互动学习空间的内涵、样态与建构策略

*本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度重点自筹课题“基于关系建构的幼儿互动学习实践研究”（B/2021/04/06）的研究成果。

收稿日期：2024-01-05

作者简介：刘宏宇，无锡市梅村中心幼儿园，研究方向为幼儿互动学习、幼儿园课程。

摘要：互动学习空间以幼儿有意义学习的自然舒展为旨归，以良好关系下的多維自觉互动为学习方式。它是幼儿与世界平等对话、互相理解的生活世界，是激发幼儿自由、自主互动的学习与发展空间，以走向主体间性的关系建构、打破时空边界的学习空间、依托互动交往的意义生长为根本特征，具有“具象的物质空间”“留白的场域空间”“生长的意义空间”三重实践样态。在互动学习空间的建构过程中，教师应秉持与幼儿“一起做事”的态度，通过重构师幼关系，充分舒展幼儿的互动；通过敞开游戏环境，不断激活幼儿的创造；通过追随情境意义，主动对话幼儿的生活。

关键词：互动学习空间；关系建构；主体间性

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）04-0063-05

从“去小学化”到“课程游戏化”再到“学前提升计划”，学前教育在教育现代化的改革进程之中不断发展。引导广大教师破除唯理性主义、消解个人中心的主体意识，从教师中心转向儿童本位，实现幼儿主体性的回归，促进幼儿自然和谐地全面发展是当代学前教育高质量发展的必由之路。为此，无锡市梅村中心幼儿园从关系视角出发，建构了走向主体间性的幼儿互动学习空间。它以关系建构驱动幼儿交往，将关系视为由不同人构成的整体，超越了幼儿与教师、环境之间传统的“主体-客体”的二元分离甚至对立的关系，建构了彼此交互、理解与认同的“交互主体”关系，实现了以“交往的存在”作为幼儿在教育中的根本存在方式。

一、互动学习空间的内涵与特征

互动学习空间是关系视角下激活幼儿学习与发展的土壤。在幼儿园中，除了物理空间外，幼儿、教师与环境互动也建构成了社会空间，其本质上是一个关系空间。幼儿与教师本质上就是生活在一组复杂的关系空间之中[1]。互动学习空间就是在关系视角下建构的遵循幼儿学习发生与发展规律的学习空间。因此，在互动学习空间中，关系与互动密不可分，互为能量，主体间的互动不断影响关系的建构，关系的推进也持续丰富互动的意义。互动学习空间的学习发生机制，就是在“互动”与“关系”的动态演进中不断赋予空间新的情境和意义，推动幼儿学习的不断生长。

互动学习空间旨在为幼儿提供与他人平等对话、共享意义的机会与条件，灵动的交往是它的底色。它没有局限于物质场域，是物理空间与幼儿种种互动的行为、情感、意义的复合，也就是说它是以物理场域为载体的、蕴藏着幼儿互动学习情景的学习空间。深入理解互动学习空间的本质，需要把握它的三个根本特征。

其一，走向主体间性的关系建构。互动学习空间以幼儿主体性作为幼儿自我发展的核心内驱，幼儿的发展蕴藏在与教师、同伴、环境共同经历的互动情境中，在互动的过程中幼儿有兴趣、有意愿、被尊重、被认同。教师超越了个人主体性与幼儿走向主体间性，建构起平等对话、主动交往、共享意义的和谐关系。

其二，打破时空边界的学习空间。学习空间在时间和空间上，都重视生成性。它破除了人为设定的活动区域与活动时间的界限，指向幼儿意愿与需求的自主游戏。它消除了边界的限制，一方面实现了空间的开放，另一方面也有充足的留白，彰显尊重幼儿学习与探究方式的教育观。

其三，依托互动交往的意义生长。主体与主体共同分享着经验，这是人们所说的“意义”的基础，由此形成了主体间相互理解和交流的信息平台[2]。学习空间就是这样的一个平台，它以互动作为幼儿有意义学习的方法。在学习空间中，幼儿与人、事、物共同分享经验，构成了“意义”建构的基础。意义生长蕴藏在幼儿与世界的对话、理解和共享中，这种交往本质上就是诉诸对话、基于理解、走向精神世界共享的教育[3]。

二、互动学习空间的三重样态

为了追寻走向主体间性的互动学习空间，我们在长期的理论思辨与实践探索中，开发了三种核心特征各不相同的互动学习空间，并总结了学习空间的建设路径。

（一）具象的物质空间

学习空间的建设不是从无到有的创造，而是在幼儿园的日常中进行的关系视角的改造。具象的物质空间就是改造的起点，它是依托实体物质而进行开发和改造的空间，是空间建设的初始样态，是日常教育教学经验的延展和视角的革新，具有如下几个特点：

其一，亲近幼儿的物质材料。它是基于自我当下的兴趣与需要而自然地开始改造环境。在这个过程中，一方面强调教师的后退，减少教师制订的规则和下达的指令，鼓励幼儿的自主活动；另一方面，它强调物质空间的自然演变，依托材料与幼儿建立联系，并有赖于幼儿的主体活动来丰富、更新材料的样态，逐渐演化为幼儿适应、喜爱的游戏场。

其二，关系视角的支持。这是学习空间与传统游戏的区别所在。在关系视角下，教师关注幼儿在游戏中的关系建构，伴随同伴间关系的深入和幼儿同材料的连结，而不断引入新主题，创设新的情境，实现幼儿充分的自由和自主。

教师要转变视角和角色，破除“想当然”的唯经验思想，立足长期的观察与对话，真正审视幼儿当下的兴趣与需要，找到真正适宜幼儿发展的场域。

（二）留白的场域空间

当教师充分把握物质空间的创设与支持，也充分具备了“阅读”幼儿关系建构历程的素养后，我们尝试开发了更广阔、更开放和更具生成性的场域空间——一个近乎完全空白的房间。它是一个留白的场域空间，强调消解既定关系和角色，教师、同伴等均以“共同探索者”的身份存在其中，通过自己的主体活动探索与改造空间。他们尽管有不同的兴趣和意愿，但是拥有平等的身份、地位以及实现自己想法的权利。作为空间建构的中期样态，它是对物质空间的革新和对幼儿自由自主发展的进一步追求，也开始尝试向主体间性迈进，具有如下特点：

其一，主体间性的萌芽。教师要信任幼儿的能动性，教师的角色进一步后退，当师幼基于共同的兴趣和目标联结在一起时，老师成为与幼儿一起“做事”的人，建构起伙伴关系，从而通过平等对话，互相表达意愿，共享各自的经验，实现良好关系建构下的经验生长。

其二，极大的开放。这里的开放既是物质环境的开放，也是精神环境的开放。物质环境的开放即宽敞的空间、丰富的材料，精神环境的开放才是关系建构和互动学习发生发展的土壤。留白意味着“无”，而人的活动则会创造“有”，在创造的过程中，生成的规则不是桎梏人的枷锁，而是共同心向往之的“约定”，这是基于一起做事的人们的共同需求和共同愿景所达成的“约定”，超越了预设规则对主体性的压抑和剥夺，遵循了游戏的本质特点和幼儿游戏的根本遵循。

（三）生长的意义空间

在经历了师幼一起“做事”的历程后，我们意识到，幼儿的发展蕴藏在“做事”中。事件是幼儿有意义学习的载体，所以我们跟随事件的发生，创设了追随意义事件发生而建构的“意义空间”。这是一个从“意义之网”出发的空间，它不以“物质的存在”为前提，而是追随偶发事件而生成的，以人的交往为核心特征的，具有生成性、超物性的事件空间，它是以人为主体的空间，是交往事件的集合和交往内容的集中体现，在事件和情景中，让幼儿丰富交往经验，沉浸互动乐趣的空间。它有如下两个特点：

其一，生活性。意义空间是基于事件的发生而延展的，它以幼儿当下的兴趣需要和面临的矛盾与问题为缘起，延续幼儿生活的真实情境，旨在推动幼儿在真实情境中，通过互动来解决现实问题和满足自我需求。

其二，互动性。所谓意义空间，其“意义”的生成路径即幼儿与人、事、物的互动，唯有以幼儿的主体活动为前提，空间才能被赋予教育意义。因此意义空间的本质特点就是基于幼儿互动情境的游戏场，它是偶发的、生成的、超越物理空间制约的游戏情境，指向一类事件和一种品质，而不是一间教室、一个操场，因此，它是“跟随情境的互动场”。

三、互动学习空间的建构策略

（一）重构关系，舒展幼儿的互动

互动学习空间中，互动是幼儿有意义学习发生的根本途径，关系则是互动的基础，良好的关系才能带来意识的倾向与心灵的敞开，从而使个体可以在世界中与他的活动对象“互动”。教师只有与幼儿建立起良好的关系，才能真正地理解幼儿的本真，成为幼儿互动学习的有力支持者。因此，互动学习空间的建构，要以师幼关系的重构为起点，建立起亲近幼儿、理解幼儿的师幼关系，支持幼儿的表达与决策，从而实现幼儿互动的自然舒展。这就要求教师成为与幼儿同感的“关键支持者”，同感就是要求教师敏锐察觉幼儿兴趣、顺应幼儿需求；而“关键支持”则是教师应把握介入的时机，要充分尊重幼儿能动，进一步突出幼儿主体性，只在“关键困境”中提供必要且关键的支持。教师要立足幼儿经验进行室内环境的初步改造，可以延续区角设计、户外游戏设计等经验，立足于日常观察，探寻幼儿最喜欢、最好奇的一个区域，依托此区域内幼儿的游戏特点和兴趣丰富现有材料，进行班本游戏“空间”的开发，并以此为基础，捕捉幼儿熟悉的游戏场地与材料的交互经验。

例如，幼儿在科学区喜欢探索天平，并具备了探索天平的前期经验，教师只需要根据天平的用途和幼儿在游戏中表达的想法、意愿，围绕天平展开设计，丰富探索的材料，并尝试以合作者的身份加入幼儿的探索过程，与幼儿共同探索天平的“N”种可能，以天平为桥梁，促进其中的多元关系发展和多种互动的发生，实现经验的共享。基于此，幼儿经历了自主探索的满足和探索过程的理解，教师也进一步具身感知幼儿的关系建构与经验习得，游戏环境在师幼的探索中不断演化，不断催生出新的互动契机。

（二）敞开环境，激活幼儿的创造

互动学习空间中，学习的发生伴随着幼儿对物质环境的改造历程，幼儿的创造力直接影响幼儿有意义学习的发生与发展，敞开环境是激活幼儿创造的重要举措。敞开环境，旨在解放并利用幼儿与环境的交互，鼓励幼儿主动创造、改造环境，环境的变化也会赋予幼儿更多创造的机会，由此便实现了良性循环。在实践中，教师要创设开放的物质环境，来满足幼儿的创造需求、激发幼儿的创造力；要通过宽松的心理环境，为幼儿渲染创造的氛围，并依托幼儿与环境互动中的交互影响，不断催生环境的演变、同伴的共享、教师的支持；要消解预设对创造的桎梏，尽量避免既定的规则，鼓励幼儿根据自己想法去改造空间；要弱化成人和幼儿的角色差别，构建平等的心理地位。教师还应及时发现、了解幼儿与环境的动态改变，及时觉察游戏生长契机。

例如，可以借鉴瑞吉欧学校的空间设计理念来拓展游戏场。瑞吉欧学校的中央，有一个面向每个班级门口的公共空间，被称为“广场”，各个年龄段的幼儿都可以在其中自由地游戏、交往。幼儿园可以其为蓝本，在幼儿经常经过的地方创设一个宽敞、宽松的场域，吸引师幼在此自由活动和交往。开放、平等的环境极大程度解放了幼儿的好奇天性。基于种种好奇，幼儿才会有更多天马行空的尝试，通过丰富多样的幼儿创造，影响在场的每一个人，彼此间尝试开始对话，主动去了解对方正在做的事，根据自己的意愿选择加入他们正在做的事，通过自己的经验为其他人提供建议。幼儿群体在一起做事中，共享彼此的意愿与经验，实现幼儿与周遭人、事、物的联结并走向“交往的存在”。

（三）追随意义，对话幼儿的生活

从生活中来、到生活中去是幼儿意义建构的根本方式与目的，幼儿的生活世界是幼儿意义的完整展开：既包括幼儿当下状况及体验，又包括幼儿当下状况及体验的发生境域[4]。互动学习空间的建设，是教师主动追随幼儿意义生成轨迹的过程，并借此实现互动学习空间与幼儿当下真实的互动体验与情境的自然对话。教师应当与幼儿的视域融合，关注幼儿内在的真实生活体验，成为幼儿生活世界的“交互主体”，构造“体验幼儿的体验”[5]。这要求教师既要敏感地追踪幼儿经验来源——生活，又要自然地跟随幼儿的学习方式——互动。在实践中，教师要以敏锐的课程意识对话幼儿一日生活，及时捕捉一些偶发事件中幼儿展露的好奇以及面临的困境和需要，这就是意义生长的契机。这些契机往往蕴藏在能勾连起幼儿的生活经验，并且能推动幼儿经验改造的情境之中，这便是“有意义的互动情境”。这些情境就是意义空间的起点，教师应在当下的情境中即时启发和支持，推动幼儿主动、深入地尝试和探究，进而通过幼儿的探索赋予该空间以更丰富的情境和意义。

例如，当班级里的幼儿频频因为公共物品的使用发生争执的时候，“物品分配”的情境就成了一个与幼儿生活直接对话的意义空间，其核心指向幼儿生活中面临的问题——“你的，还是我的”。基于这样的情境，一方面，教师要发现并跟随幼儿自主解决问题的过程；另一方面，教师要有意识地去了解幼儿解决问题的方法，并基于情境进行适时的启发和提问，增加或者减少相应的材料，创设出需要幼儿更加主动去尝试的情境，进一步推动幼儿自主解决问题。当然，在这个过程中也会不断涌现出其他的问题和情境，但是只要教师能敏感地“追”、自然地“随”，就会和幼儿共同创造出“有意义的互动情境”，共享生动的“意义空间”。

总之，互动学习空间以幼儿有意义学习的自然舒展为旨归，指向的是良好关系下的多维自觉互动，其建构历程是一次师生生命与生活的平等对话与自然相遇。教师唯有重构师生关系，走向主体间性，在交互主体中秉持与幼儿“一起做事”的态度，认同和欣赏幼儿的主体创造，才能更近距离地发现并对话幼儿的生活经验，并提供适当的支持与启发，丰富互动学习空间的意义生成。

参考文獻：

[1]杨金宇，赵名扬.回归与重塑儿童生活：关于幼儿园生活制度化现象的审思[J].广东第二师范学院学报，2023（6）：72.

[2]郭湛.论主体间性或交互主体性[J].中国人民大学学报，2001（3）：33.

[3]冯建军.主体间性与教育交往[J].高等教育研究，2001（6）：30.

[4]李旭，李静.现象学视域下儿童生活世界的含义及认识路径[J].全球教育展望，2014（7）：84.

[5]李旭，赵芳妮.乡村儿童生活世界认识路径优化——现象学与童年社会学视角的融合[J].学前教育研究，2019（8）：16.

责任编辑：赵赟