为理解而教：基于理解性学习的语文学习任务群实施

*本文系江苏省教育科学“十四五”规划课题“为理解而教：小学语文逆向设计教学实践研究”（D/2021/02/696）的研究成果。

收稿日期：2024-01-06

作者简介：陈志明，泰州市姜堰区教师发展中心、泰州市姜堰区城西小学，高级教师，泰州市特级教师后备人才，泰州市学科带头人，主要研究方向为小学语文教学。

摘要：语文理解性学习是学习者全面的、联系的、整合认知与实践的语言文字运用经历。支持理解性学习的语文教学应围绕单元大观念，以理解为中心，以目标为锚点，以统整为手段，通过真实情境的任务驱动、表现评价的逆向设计与实施，促进学生意义建构、深度理解、迁移运用。语文理解性学习的实施策略包括：关联统整，开展素养目标的大单元教学；强化实践，设计深度理解的进阶性任务；刻画表现，实施学评一体的过程性评价。

关键词：理解性学习；语文学习任务群；“教-学-评”一体化

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）04-0042-05

“理解”不是简单地“知道”和“了解”。威金斯和麦克泰格的追求理解的教学设计（understanding by design，UbD）理论将“理解”区别于传统意义的仅仅以记忆、巩固等为目标的认识论理解，而定义为“善于明智有效地在变式的、关键的、联系实际的和新颖的情境中运用知识技能最终达到有效迁移的目的”[1]，并提出了“理解”的六侧面（能解释、能阐明、能应用、能洞察、能神入、能自知）作为衡量深度学习的重要表征。语文理解性学习是学习者全面的、联系的、整合认知与实践的语言文字运用经历，是学习者在阅读鉴赏、探究品析、表达交流等真实的表现性语用任务中实现对语文知识深刻、透彻的理解，进而提升语文素养、形成良好个性、健全人格发展。具身实践、主动建构、情境迁移是语文理解性学习的本质特征。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版语文课程标准”）指出“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现”，并强调“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性”[2]19。在以核心素养为纲的语文教学语境下，支持理解性学习的语文教学应围绕单元大观念，以理解为中心，以目标为锚点，以统整为手段，通过真实情境的任务驱动、表现评价的逆向设计与实施促进学生意义建构、深度理解、迁移运用。

一、关联统整：开展素养目标的大单元教学

语文学习任务群是追求素养目标的课程组织形式和教学方式。“一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。”[3]通过系统化、结构化、整体化的大单元学习任务设计，可以促进学生对知识的关联性学习，实现单元知识的结构化建构和单元大观念的概念性理解。

（一）以大单元视角确定任务群类属

2022版语文课程标准提出的六大学习任务群在学生核心素养发展中各自有所聚焦和侧重。在使用统编版语文教材背景下，实施大单元教学要跳出单篇，立足单元主题和语文要素进行关联统整，要关注语文要素、课后习题、习作交际、交流平台、拓展阅读等教材资源内在的逻辑关联，提取单元大观念，确定学习任务群类属和单元学习主题，在此基础上设计匹配的情境任务和学习活动。

例如，二年级上册第六单元选编的课文都与革命领袖、革命英雄的故事有关，语言表达生动形象，人物形象特点鲜明，具有文学性和感染力。以大单元视角观照选文内容和学习重点，可确定本单元学习任务群类属为“文学阅读与创意表達”。2022版语文课程标准“文学阅读与创意表达”任务群第一学段的学习内容包括“阅读并学习讲述革命领袖、革命英雄、爱国志士的童年故事，表达敬仰之情和向他们学习的愿望”[2]26。据此，笔者围绕“用生动的语言讲好伟人故事”单元大观念，设置情境任务为：在阅读关于革命领袖、英雄志士故事的基础上，学习讲述伟人故事，表达对伟人的崇敬之情和向伟人学习的心愿。学生在阅读故事的体验中把握人物形象和思想内容，在讲述故事的实践中内化故事中的规范语言，建构新的言语表达图式，积累发展个体言语经验，促进学生语言运用、思维发展、审美创造、价值观念等核心素养协调发展。

（二）用结构化思维统整大单元内容

2022版语文课程标准指出：“义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”[2]2关注单元整体，确定了单元大观念和核心目标，用结构化思维整合学习内容、情境、方法和资源（包括对教材资源的调整、组合、增扩等），设计真实的学习任务情境，进阶性地设计系列学习任务群，将学生静态的学习过程转化为动态的语文实践活动，实现课程内容的结构化。

例如，教学一年级下册第六单元时，笔者围绕“生活和文学里的夏天多彩迷人”这一大观念设计的学习情境是召开“我眼中的夏天”发布会，学习任务是“研究夏天的自然风光、天气情况、人文活动，选择一项在发布会上与同学交流”，对单元学习内容进行统整，设计了系列学习任务（见表1）。

学生在真实情境和任务驱动中，通过词串梳理、角色扮演、情境朗读和诗文拓展等方式，在完成“迎接美好夏日”“欣赏夏日荷塘”“观察夏日天气”“‘我眼中的夏天发布会”这一系列学习任务的过程中形成对“生活和文学里的夏天多彩迷人”这一单元大观念的个性化建构和结构化理解。

二、强化实践：设计深度理解的进阶性任务

突出以项目任务为表征的学科实践，促进学习方式和育人方式变革，是新一轮基础教育课程改革的重点。由静态的知识学习转变为动态的任务学习，其核心理念是“做中学”，即打通课程内容、个人经验与具身实践的关联，使学生通过具身实践获取、理解和运用知识，解决真实的生活问题，实现深度理解，提升核心素养。

（一）设计进阶性任务链，强化具身实践

“素养嵌入个人与真实世界的特定任务和需求的互动之中，是由行动得以表现并由具身性的叙事所界定的。”[4]在解决现实问题的行动中，学生建构与他人、学校、社会的关系，并通过具身实践发现自身价值，实现社会担当。维果茨基提出的“最近发展区”思想论述了教学与发展的关系，在教学中，可贴近儿童最近发展区，设计“跳一跳，够得到”的进阶性学习任务链，让学生在具身实践中实现对语文核心知识的透彻理解。

例如，教学“学习演讲”时，笔者结合班干部竞选的真实情境进设计了具有进阶性的学习任务链（见表2）。

学生在完成该学习任务链的过程中，获得的不再是关于演讲的静态知识，而是通过相互关联、前后贯通、情境迁移，完成进阶性学习任务链中的任务，让言语实践更加充分，洞察理解不断深入，在对语文核心知识的动态理解中最终实现了能力、品格和精神的和谐共生。

（二）设计跨学科任务群，突出综合实践

跨学科学习是推动课程综合性实施的有效路径，通过引导学生在综合运用不同学科知识解决问题、完成任务的过程中提高语言文字运用能力，实现对核心知识、社会生活、个体生命的洞察。跨学科学习任务主题可以从教材中来，从综合性学习单元或有价值的人文主题中生发和开掘，也可以从学生的学习、生活或校本课程、班本课程的主题活动和项目学习中来。

例如，基于班本课程小农场实践项目，笔者设计了“探寻向日葵”跨学科主题学习任务群（如图1）。这种以语文为“跨点”，融合劳动、生物学、艺术等学科的跨学科任务群设计实现了学生课堂学习与真实生活的深度联结，在融合其他学科的学习过程中凸显语文主线，学生在阅读、探究、梳理、交流等语文实践活动中提高了语言运用和解决问题的综合能力，探究协作、审美创造、尊重生命等能力得到了深度发展，凸显了多学科整体育人价值。

三、刻画表现：实施学评一体的过程性评价

为理解而教，需要以核心素养发展为主要维度，以终为始，逆向设计基于学业质量的表现性评价任务，通过具体的评价量表刻画学生学习活动表现和学习质量，为学生学习过程“精准画像”，实施学评一体的过程性评价。

（一）评价嵌入全流程学习

2022版语文课程标准指出，“教师应为不同年级学生和不同学习内容选择恰当的评价方式，采用有针对性的评价工具”[2]47。这启示我们，评价的维度要指向关键能力、良好习惯、必要方法、正确价值观念等素养目标内涵，同时，评价的标准要内嵌于学习全流程，在具体的表现任务中收集关键表现、典型作品，进行精准细化的过程评价。

例如，2022版语文课程标准“学业质量描述”中第一学段与文学阅读相关的表述是：“喜欢阅读图画书、儿歌、童话、寓言等，在阅读过程中能根据提示提取文本的显性信息，通过关键词句说出事物的特点，作简单推测；能借助关键词句复述自己读过的故事或其他内容；愿意向他人讲述读过的故事，乐于向他人展示自己的作品，喜欢积累优美的词句，并尝试在口头和书面表达中运用。”“愿意为他人朗读自己喜欢的语段；……喜欢在社区、学校组织的故事会、课本剧表演等活动中展示。参加文学体验活动，能表达自己的体验、感受和发现，愿意用文字、图画等方式记录见闻、想法。”[2]38依据课标学业质量要求，在实施《小鲤鱼跳龙门》整本书阅读时，笔者设计了表现性评价任务单（见表3）。该评价任务单从兴趣态度、价值观念、思维品质、语用能力、合作交往等方面刻画学生学习质量，指向核心素养发展的理解性学习。教师组织学习活动、学生完成表现任务的过程就是收集评估证据、实施动态评价的过程。

（二）评价凸显多主体融合

学生在完成学习任务群中一系列的实践活动时，因为时空的跨度、合作的对象、学习的资源等跟以往的课堂学习有很大的区别，因此评价的主体不应该仅仅是教师，而应该是多元的，可以是学生、教师、家长甚至社区工作者等。

例如，五年级下册第三单元的主题是“童年往事”，笔者设计的真实情境是举行“共话祖辈童年”主题分享会，大任务是每个人在访谈、阅读、调查基础上撰写主题分享会发言稿。具体实践活动（子任务）有：家庭社区访谈，记录祖辈的童年故事；阅读课文，学习如何讲述祖辈的童年故事；习作练习，写一写祖辈的童年故事；组织主题分享会。在实施过程中，家庭访谈与记录，可以采用自我评价、家长评价；阅读课文，学习讲述故事，可以采用自我评价、同伴评价；写一写祖辈的童年故事，可以请父母、长辈评价；举行主题分享会，可以请家长参与现场活动，采用自评、同伴评、家长评等多元主体评价（见表4）。这样跨时空和多主体评价具有客观性、针对性、持续性，可以对学生的学习过程进行及时调控。

在践行2022版语文课程标准的过程中，笔者准确把握语文理解性学习的内涵特征，积极探索基于逆向设计理念的学习任务群实施路径，努力追求“教-学-评”一体化，真正实现为理解而教、为素养而教。

参考文献：

[1]威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：51.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3]荣维东.大单元教学的基本要素与实施路径[J].语文建设，2021（23）：24.

[4]安桂清.論义务教育课程的综合性与实践性[J].全球教育展望，2022（5）：20.

责任编辑：杨孝如