课堂提问与答问的艺术

摘 要：课堂中的提问与答问是一门艺术，它涉及教师如何巧妙地提出问题，以及如何引导学生思考并回答学生提出的问题。这种艺术性的体现，不仅在于问题的设计和提問的方式，更在于如何激发学生的思考兴趣，培养他们的思维能力。《学记》对课堂中提问与答问的艺术进行了阐释：提问要“先其易者而后其节目”；答问要叩之以听其鸣。

关键词：初中语文；《学记》；提问；答问

课堂中的提问与答问是一门艺术，它涉及教师如何巧妙地提出问题，以及如何引导学生思考并回答学生提出的问题。这种艺术性的体现，不仅在于问题的设计和提问的方式，更在于如何激发学生的思考兴趣，培养他们的思维能力。我国最早的教育学专著《学记》给我们指明了方向：“善问者如攻坚木；先其易者而后其节目；及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟：叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声，不善答问者反此。”［1］这一段话运用两个比喻从提问和答问两个角度阐述了相关教学技巧和语言艺术。下面，结合具体的教学实践谈一谈。

一、 关于提问：“先其易者而后其节目”

《学记》中认为，善于提问的教师，向学生提问时好像用斧头劈砍坚硬的木材一样，先从容易的地方砍起，最后才去劈砍关节、根部。换言之，即“由易到难”。但问题的难易程度应该如何衡量，又该如何体现这种坡度，需要教师从以下两方面着手。

（一） 核心问题统摄，由浅入深

心理学中把问题从提出到解决的过程称为“解答距”，根据解答距的长短、深浅把问题分为四个等级，即微解答距、短解答距、长解答距和新解答距。［2］长解答距和新解答距相较于微解答距和短解答距来说难度更大，对学生综合能力的要求也更高。但我认为，后者的实现基于前者的累积。如果把学生的“已知”比作“坡底”，“未知”比作“坡顶”，有效的教学就一定不会是在“坡底”徘徊，或是企望一蹴而就到达“坡顶”。教师应该在学生由“坡底”到“坡顶”的过程中，逐步缩短教学问题的“解答距”，从学生的“已知”出发，利用其容易解决的微解答距和短解答距，向相对“未知”前进。

在教学统编初中语文九年级上册《刘姥姥进大观园》一课时，我引导学生理解文本主旨时设计了这样一个问题：“刘姥姥进大观园的悲剧意蕴在哪里？”然而，教学中发现这个问题的提出并没有考虑到学生的认知水平，教师铺垫的教学内容不够充分，对学生而言难度过大。改进后，我将其作为本节课的核心问题，围绕这一问题设计了一系列支问题。王元华在《鞭辟入里：教什么和怎么教及为什么这样教》一文中指出，贾府的“大”与刘姥姥的“小”形成对比。［3］我便从这一点出发，先引导学生对于贾府的环境和人物进行初步的了解，接着将课堂的中心放在带领学生品味笑剧上，从刘姥姥的表演、在场人的反应等几个维度品读对人物的描写，并提问“刘姥姥真的‘粗鄙无知、不知羞耻吗”。引发学生思考后并不急着让学生回答，而是顺势抛出“刘姥姥为什么要配合这场笑剧”这一问题，从而引出刘姥姥的“忍耻”之心，并再次引出这场笑剧的本质——大与小、尊与卑、贫与富的对比。结果证明，将核心问题拆解成若干相关问题之后，关于“笑剧的悲剧意蕴”的探讨变得更加自然，学生也更能够理解和接受“不笑”背后复杂的人情世态，由此也就能够顺利地理解文本主旨了。

事实上，有如“节目”的问题并不意味着深不可测的、学生高不可攀的问题；同样的，提问简单问题也不意味着去问学生对于他们易如反掌的问题。所谓“由易到难”中的“易”和“难”只是相对概念，这个过程不仅仅是针对每一个小问题难度的递增变化，更是指整个学习过程中解答距的调整和转换——由“易”而实现“难”。

要想保证这些“由易到难”的问题都是基于教学内容的有效问题，就必须要求它们有一个相对统一的教学点。这需要教师从教学目标出发，以教学文本为基础，寻找到一个兼具情境趣味性、认知挑战性、预设明确性的“上位问题”，以期在过程方面具有“形成持续较长时间教学板块的支撑力”［4］，并让教学内容逐层落实，最终实现“长解答距”。在核心问题的带领下，密切关联的各类问题互相牵引，从而达到纲举目张、执本末从的效果。教师要在提问中为学生搭建脚手架，以此引导和帮助他们从“已知”过渡到“未知”。

（二） 语言品味铺陈，由实向虚

“实”是指学生解读文本时可感、可读、可想的基础工作，譬如把握结构、掌握语意；“虚”是指相对意义上学生更难把握的精神情感的表达内容，它可能体现着作者写作的意向和目的，体现着整个文本的艺术品位和审美效果。而这两者往往也在难度层级上呈现出递增的趋势。但遗憾的是，教师往往不能遵循“由易到难”的原则，从而陷入以下两种误区：

一是有“虚”无“实”。语文课程的专任是以“语文”为核心内容，引导学生学习语文的相关知识技能及素养。这也是语文课程的本质属性。然而，部分教师却总是执着于挖掘语文课堂的“深意”，例如，在教学统编初中语文七年级下册《紫藤萝瀑布》时将解读乐观坚强的生命哲学作为教学重心；在教学统编初中语文九年级上册《岳阳楼记》时全然围绕忧世精神展开论辩；在教学统编初中语文九年级下册《江城子·密州出猎》时，基于“知人论世”大谈苏轼的壮志豪情。这样的课堂固然能够带给学生一定的精神涵养，但其置文本于不顾，背离了语文课程培养学生语文能力的初衷。《紫藤萝瀑布》含蓄蕴藉的用词、典雅且富有张力的修辞正是作者生死思考的载体；《岳阳楼记》借景抒情、步步转折的结构之美中正有作者的宏伟之志；以“阳”作韵的《江城子·密州出猎》激昂振奋的格律突显出作者开阔的心胸和豪壮的胆气。可见，如果舍“实”求“虚”，设计的教学问题没有紧密结合教学文本的文体特点和特色，剖析其文字中的奥妙，反而过分关注文本所投射的情感内涵及美学思考，想要通过看似“深奥”的问题拓宽学生的思维，那么，就会导致课堂变“浮”，变“空”，学生在教师热情洋溢的“美”的熏陶中仍然不知道“美为何物”，无法真正掌握文本解读的方法和诀窍。

二是由“虚”向“实”。不同于“由实向虚”所认同的二者的难易关系，“由虚向实”实则认为“虚”为“易者”，“实”才为“节目”。有教师在教学统编初中语文八年级上册《昆明的雨》一课时即采用了这一思路：先让学生抓住文章中首尾出现的“我想念昆明的雨”一句，把握文章的核心情感，接着去文本中寻找能够体现这一情感的语言细节。如此乍看似乎由“虚”引入“实”，内容饱满。但细究其中逻辑，会发现这位教师是在将语言蕴含的表达效果和情感内蕴都提前“暗示”了学生，学生所做的只是在文章中不断印证这一结论。事实上，教师剥夺了学生涵泳和品味语言的机会，学生并没有真正在进行文本赏析，而是在搜集信息。另外，“由虚向实”的提问是粗暴地将文本解读概念化。学生不费吹灰之力就总结出了文本的“虚”，这是没有经过语言品咂的推断。事实上，汪曾祺对于昆明的情感含有复杂的层次，如若先设置“短解答距”带领学生探究作者独特的言语个性，学生通过文本细读所发现的“情味”及其背后的情感会丰富得多，对“情景交融”这一表现手法的体悟也会更加深刻。

由此可见，在“虚”“实”两者的统一关系中，“实”为“统”，“虚”为“属”。如张志公先生所说：“教一篇文章，必须让学生透彻理解全篇思想内容，并且从中得到思想上的教益，知识上的启迪，感情上的陶冶，不这样是不对的，可是办法必须是带领着学生好好地读这篇文章。”［5］“虚”不能脱离“实”而独立存在，而应依附于“实”。同时我们也应该意识到，如何利用问题带领学生抓住“实”是阅读教学的难题，也是关键所在。孙绍振的“三层说”指出文本解读的三层内容：“第一层是一望而知的显性的表层内容和外部形式；第二层为隐性的意脉；第三层为更隐秘的文体形式、风格和手法。”［6］教师要不断推进和精研，提高自己的文本解读能力，才能挖掘出更多形式的秘妙，帮助学生实现阅读能力和语文能力的真正提升。而这个“由实向虚”的过程即指铺好文本解读的基石后，通过品味语言文字的美妙，推动对情感、精神的感悟，这样才会使品读不流于空泛，感悟不流于稀薄，促使学生发出属于自己的阅读智慧，恰如劈伐木材，由易而难，渐入佳境。

二、 关于答问：叩之以听其鸣

有意义的语文课堂不应该只有教师对学生的提问，学生的互动和反馈也很重要。学生不应该仅仅是教师问题的接收者和参与者，而应該成为教学对话中的主导者。因此，如何正确看待和有效回答学生的问题，是每个教师都应该思考的。对此，《学记》亦有所回答。书中将教师回答学生的问题比作撞钟，如果敲击钟所用的力气小，钟的响声就小；反之，敲击钟所用的力气大，钟的响声就大。其意是指，教师针对学生提问给出答案的深浅程度决定了学生再次思考和反馈的深浅程度。

同样是在教学统编初中语文九年级上册《刘姥姥进大观园》这一课时，有学生在整节课的结尾向我提问：“刘姥姥会不会也很痛苦？”我向学生展示了刘姥姥第三次进大观园的资料，即她进贾府救巧姐的情节。并提示他们在小说的后面又再次出现了大小对比，但这次是“小”拯救了“大”，可见曹雪芹对于刘姥姥及其“小”始终表现出的是一种悲悯甚至是崇敬之情。至此，学生再来探究刘姥姥的内心世界，甚至是曹雪芹用笔的情感内蕴问题就有更多意味深长之处了。但是，我仍然没有给出答案，把这个问题留给学生去思考，或许这就是《学记》里所说的“待其从容，然后尽其声”。

教师的答问决定了学生如何思考，其对学生问题的重视程度与学生对问题的认知程度息息相关。《学记》中提到的“小叩”与“大叩”指向了难易程度上的递增关系，但这种难易关系不是问题本身决定的。例如，在教学中我没有即刻对“刘姥姥会不会痛苦”这一问题做出回答，是因为我不认为这个问题适合“小叩”。同样地，也不是每一个问题都适合“大叩”，教师不能为了取得所谓的“余声悠扬”的效果而对每个问题都大做文章。

那么，在答问时该如何处理“大叩”与“小叩”的关系？这取决于教学时机的恰当性。如果学生提问字音和字义，这或许就是适合教师“小叩”的问题。但如若教师想要深挖下去，借这个字音、字义展开对文本细节的解读，即是“撞钟”了。因此，答问无关学生问题的难易，而应该由教师预判当下的时机，思考该如何展开教学，是否有足够的时间，想要取得怎样的效果。最重要的是，教师应该充分尊重和巧妙利用学生的发问，切忌只按自己设计的问题去教学，而不管学生的实际需要。学生所提的问题是其对所学内容的反馈，教师接收到这一信号后，须立即进行鼓励并认真对待。而无论是“大叩”还是“小叩”，都要遵循引导性原则，留给学生思考和反刍的空间。在这个过程中，教师可以通过再次生成有效问题，将学生的反馈转化为教学资源，以此发展学生的深度思维，促成其阅读经验的再次强化。

如果说《学记》提到的提问之学更强调教师在课前对教学步骤和节奏的整体设计，即“预设”；那么如何答问显然更偏重教师在师生互动中对学生的即时性教学，即“生成”。这启示我们：学生与教师互相提问、由此再次生成并解决问题的过程即最好的教育时机，因此只有保持课堂问答的开放性，才能让“预设”与“生成”在不断转化中和谐统一。

参考文献：

［1］ 高时良.学记评注［M］.北京：人民教育出版社，2016：160.

［2］ 潘洁，金炜，赵敏，等.试论创造性思维理论中的几个问题［J］.心理科学通讯，1982（5）：3643+13+66.

［3］ 王元华.鞭辟入里：教什么和怎么教及为什么这样教［J］.中学语文教学，2019（6）：2632.

［4］ 余映潮.“主问题”的教学魅力［J］.语文教学通讯·D刊（学术刊），2011（2）：2527.

［5］ 张志公.张志公文集（第3卷）［M］.广州：广东教育出版社，1991：89.

［6］ 孙绍振，孙彦君.文学文本解读学［M］.北京：北京大学出版社，2015：2325.

（芮周银，江苏省南京市科利华中学。）