小古文教学“三字诀”

摘 要：小学阶段的小古文教学，要充分考虑“小古文”和“小学生”的特点，目标不求大，内容不求多，从最基本的“读”“思”“用”入手：读”字当头，扫除障碍，初解文意；“思”字跟进，比较品析，吃透内涵；“用”字保障，迁移运用，对接生活。

关键词：小学语文；传统文化；小古文教学；诵读

小学阶段的小古文教学，要充分考虑“小古文”和“小学生”的特点，目标不求大，内容不求多，从最基本的“读”“思”“用”入手，让小学生穿行于每篇小古文时都学有所得，并为后续长篇古文学习打下坚实基础。

一、 “读”字当头：扫除障碍，初解文意

小古文教学，“读”字当头，可以组织学生采用默读、轮读、合作读等多种形式读，读准字音，读对节奏，读出音韵，扫除阅读障碍，初步领会小古文大意。一般而言，“读”需要把握以下几点：

一是读准字音，尤其是要指导学生正确掌握多音字、通假字、生僻字等的读音。如六年级上册《伯牙鼓琴》一文中，“汤汤”的“汤”是个多音字，在现代文中一般读作“ｔāｎɡ”，而在小古文中应读作“ｓｈāｎɡ”，表示水势浩大。教师可以结合不同的字义，指导学生区分读音。

二是读通句读。小古文中句子的停頓和一般课文词句的停顿不一样，学生如弄不懂词句结构和语言意义，很难读正确。教师要指导学生感受小古文构词造句的特点，把握基本的古汉语语法规范，了解语音停顿、逻辑重音等诵读要领，读准句读，理解文意。如《伯牙鼓琴》一文中“以为世无足复为鼓琴者”的停顿，需基于古汉语语法规则和句意理解：“以为”是介词，有“认为”之意；“世/无足”表示判断；“复为”有“再弹奏”之意；“鼓琴者”表示“弹琴的人”。由此可以读出“以为/世/无足/复为/鼓琴者”的停顿。

三是读出音韵美。在读准字音、读通句读的基础上，教师还要引导学生采用多种形式读，读出小古文独特的音韵美。如《伯牙鼓琴》一文情真意切，韵律、节奏悠远绵长。教师可以采用角色扮演的形式引领学生读，读出伯牙和子期知音共赏的场景，读出高山流水的生动意象。这样的课堂，物和景相互交融，学生情、文本情、教师情共同碰撞，氤氲着浓浓的中华传统文化魅力。

四是读懂基本表达。小古文虽“小”，但每一篇都是完整的小故事，内容、逻辑等相对独立，需要学生对此有一个整体把握，进而读懂文义。小古文年代久远，文本的“陌生化”容易导致学生领会文意时出现偏差，出现“语序颠倒”“古今异义”“一词多义”等问题。此时，教师可以展示同一个（组）词、同一个（组）句子的古今表达，在做好基本讲解的基础上让学生多读多悟，在读懂有障碍词句的基础上基本领会文本大意。小学阶段对小古文文意的把握，只要理解大致意思即可，不需要“高标准”“严要求”，以免影响学生学习小古文的兴趣。如《伯牙鼓琴》一文中指导学生理解“善哉乎鼓琴，汤汤乎若流水”等句子时，教师可以先让学生联系注释或上下文，尝试了解“汤汤”等词的意思，然后让学生用“汤”字组词，理解“汤”字古今词义的差别，初解文意即可，无须深度解读。

二、 “思”字跟进：比较品析，吃透内涵

王荣生教授在《文言文教学教什么》一书中指出：“学习文言文，实质是体认它们的言志与载道。”［1］“思”字跟进，是引领学生穿行于小古文的字里行间，比较品析，观察审思，逐步吃透文本内涵。

（一） 关联创作背景，领悟基本主题

领悟基本主题是小古文教学的重要内容。基本主题，是指小古文要阐释的基本道理或表达的某种情感、观点等。教学中，教师需要引导学生关联小古文的创作背景，联系小古文作者的创作风格等，领悟基本主题。

五年级上册《少年中国说》（节选）一文具有强烈的鼓舞性，颂扬了少年积极进取的精神，寄寓了作者对少年中国的无比热爱和对少年中国繁荣富强的无限期望，是教化育人的经典文本。教学时，教师可以联系清朝末年的甲午战争、戊戌变法等事件，国内一些人自暴自弃、崇洋媚外的状态，整个国家暮气沉沉、日渐衰弱的大背景等，紧扣文中“故今日之责任，不在他人，而全在我少年”等关键词句，深入体会梁启超当时热切希望出现“少年中国”，振奋人民精神的愿望。由此学生会更容易领悟文章深层的爱国主题，树立发奋图强、振兴中华的理想信念。

（二） 巧用课文插图，化解知识难点

教师只有教给学生更多学习小古文的方法和技巧，才能使学生自由遨游在浩渺的小古文海洋中。统编小学语文教材为每篇小古文都配了插图。这些插图形象生动，与小古文内容紧密相连，或描摹人物形态，或再现关键场景，和文本互为补充，相辅相成。巧用课文插图，有助于激发学生学习小古文的兴趣，帮助学生更好地化解知识难点。

教学三年级上册《司马光》一文时，学生理解“一儿登瓮”“足跌没水中”有一定难度。教师先让学生在插图中找到“瓮”。学生结合文中注释，知道“瓮”是口小肚大的陶器，由此从插图中观察到“瓮”被放在假山旁。之后，教师在黑板上画出“瓮”的简笔画，让学生指出“一儿登瓮”的具体位置。再次观察插图，学生就明白“一儿”可以顺着假山“登瓮”，因为年龄小、个头小，一不小心就跌到了“瓮”中。由此，有难度的生词理解问题迎刃而解。

同理，巧用描图还可以帮助学生化解小古文文题理解的难点，如《守株待兔》；化解核心句式深意领悟的难点，如《伯牙鼓琴》中难懂的句子“伯牙鼓琴，锺子期听之”，收获事半功倍之效。

（三） 拓展文本题材，提炼内涵主旨

教师有必要拓展小古文题材，基于学生原有认知，或拓展与所选文本相关的原著，或拓展与文本主题相关的其他阅读素材，甚至开展跨学科学习，引领学生从更广阔的视角阅读小古文，延展思维的深度和广度，进而提炼出小古文的内涵和主旨。

四年级上册《王戎不取道旁李》一文出自《世说新语·雅量》，塑造了王戎的智慧形象。其实，《世说新语·雅量》中还记载了不少聪慧贤德的古代儿童的故事，可以拓展相关素材让学生进行比较阅读，领会“小儿”智慧的深意。有教师向学生展示了出自本书的《许衡七岁讲良知》，先引导学生运用课内的方法自学，了解王戎这一聪慧“小儿”形象，把握文章大意。接着，教师提出问题：“同是七岁小儿，同是‘不取道旁李，缘由是否一样呢？”学生对两个人物展开比较后集体讨论，最后达成共识：“戎”和“衡”同样“不取李”，一个在“智”，一个在“德”。这次拓展阅读虽然时间不长，内容不多，却帮助学生深入理解了故事内涵，感知到了小古文内在的文化魅力。

三、 “用”字保障：迁移运用，对接生活

（一） 创设生活情境，迁移运用小古文关键词

小古文虽然难读难懂，卻是汉语的源头，是中华古代文化的积淀。其中像叠词以及“之”“矣”“者”“走”“亡”等文言词汇，经常会在不同文章中出现，频率较高，有的还与现代白话文的意思有差异，容易让人产生误解。掌握这些关键词的基本用法，并能在具体语境中迁移，能让学生从学习“这一篇”走向读懂“那一篇”。根据文意创设具体情境，能带着学生穿越时空对接古今，高效理解并迁移运用小古文关键词。

一位教师教学《伯牙鼓琴》时，结合文本内容创设了与学生交流古今叠词的情境，让学生很快就走进了锺子期与伯牙徜徉于山水间的场景，悟得了叠词的使用规律。师生对话如下：

师 文中的“巍巍乎若太山”，可说成“太山巍巍”；“汤汤乎若流水”，可说成“流水汤汤”。我们的现实生活中经常就有类似的叠词（出示词汇填空，如图1所示），大家一起来填一填。

生 杨柳依依。

生 白雪皑皑。

生 清风徐徐。

生 明月皎皎。

师 除了这几个，我们生活中也经常用到叠词。同学们还能想到哪些？

生 我们还经常用到“烈日炎炎”。

生 溪水淙淙。

生 泪水涟涟。

……

师 大家的积累挺丰富，为你们点赞。文中只提到了伯牙“志在太山”“志在流水”。那如果他在琴声中还表达了别的志向，锺子期又会怎么说？谁能把刚刚讲到的词语放到句子里说一说？

生 伯牙鼓琴而志在清风，锺子期曰：“善哉乎鼓琴，徐徐乎若清风”。

生 伯牙鼓琴而志在杨柳，锺子期曰：“善哉乎鼓琴，依依乎若杨柳”。

……

案例中，教师将小古文中的叠词和学生已学过的叠词放在具体情境中进行言语实践，进一步深化了对课文主题的理解，帮助学生内化了语言。

除了课文中的文言词汇，《语文园地》也会提供出自《孟子》《论语》等典籍的词汇精粹，教师也可以带领学生赏析运用，感受其中之美。

（二） 比照叙事逻辑，迁移运用小古文关键句式

不同题材的小古文呈现出不同的叙事特点，教师可以将其与今天叙事语句的逻辑进行比照，并在此基础上引导学生迁移运用关键句式，提升言语表达能力。

学习五年级下册《杨氏之子》，不少学生往往不能真正明白杨氏之子的智慧。究其原因，主要是他们只读懂了文本表面的意思，没有真正理清文本叙事的逻辑关系。而理清文本叙事的逻辑关系，恰恰是学生思维能力的提升点。教学中，教师采用比照古今叙事语句逻辑的方式促发学生思维，同步引领学生迁移运用文本关键句式，达成了较好的教学效果。以下是课堂师生对话：

师 孔君平说“此是君家果”的弦外之音是什么？

生 杨梅是你们杨家的水果。

生 因为杨梅和杨氏是同姓，所以杨梅就是杨家的水果。

生 都有“杨”字，杨梅就成了杨家的水果。

师 孔君平这样说，无疑是在逗杨氏之子。那杨氏之子除了用“未闻孔雀是夫子家禽”的话回击外，还可以怎么回答？

生 难道柳树是柳宗元家的树？

生 未闻李子是李白家的果。

生 桃子莫非是陶渊明家的果？

师 我们所想到的话与杨氏之子的回答相比，有何区别？

生 我们说的内容和孔君平不直接相关。

生 我们讲的话只能说明孔君平的话站不住脚。

生 杨氏之子回击的话，不仅证明孔君平的话是谬论，而且针对性强，回击更有力，同时语气平和，不失分寸，拿捏得恰到好处，充分展现了他的智慧。

在比照小古文表达逻辑的过程中，学生思维持续碰撞，既明白了杨氏之子话中蕴含的深层智慧，又在仿用文本关键句式的过程中提升了语言运用能力。

（三） 细品人物对话，迁移运用小古文表达形式

统编小学语文教材选编的小古文不仅关注学生语言能力的发展，还强调统整言语训练与思维发展，开展深度阅读，引导学生进行“头脑风暴”。其中的人物对话可以让文中情节更加生动，人物形象更为饱满，更好地引发读者思考，让读者有代入感，进而把握小古文的叙事特点。教学六年级下册的《两小儿辩日》，在学生领会文意的基础上，教师引导学生细品人物对话，通过个别读、分角色读等多种形式直接接触语言材料，细品人物辩论的语言，同时针对太阳大小等问题发表自己的不同观点，仿用文中的表达形式辩论。学生在品读、思辨、仿用中加深了对文本的理解，明晰了人物对话在叙事中的独特价值。

教无定法，没有哪种教学方法适用所有小古文的教学。要想真正探寻到小古文教学的奥妙，需俯下身来，从大处着眼，站在文化传承的高度；从小处着手，在细微处推敲，挖掘小古文背后的文化内涵，引领学生实现语文核心素养的提升。

参考文献：

［1］ 王荣生.文言文教学教什么［M］.上海：华东师范大学出版社，2014：106.

（季建峰，江苏省江阴市西石桥中心小学。江阴市名教师，江阴市教科研带头人。无锡市小学语文优质课评比一等奖。）