美国教师队伍质量提升的历史沿革、政策特征与问题挑战

任帅 赵敏

摘   要：强国必先强教，强教必先强师 。为挖掘发达国家的经验做法 ，对美国教师队伍进行文献研究发现 ，其质量提升之路历经师范学校存续期、师范学校升格期、大学化教师教育期、教育改革回溯期和高质量公平发展期，表现出多元主体共同推进质量提升、提升路径逐步调适、所需教育经费得到阶段性补充、提升之路蕴含危机色彩等特征。目前，美国仍面临教师短缺、选择性认证项目依赖、多样性表现不佳、教师薪资待遇吸引力不足等问题或挑战 。总体上，美国提升教师队伍质量的实践和經验具有借鉴和启示作用 。

关键词：美国;教师队伍;历史沿革;政策法规;高质量公平发展

中图分类号：G51         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2024.04.005

在全球数字化、智能化、智慧化飞速发展的今天，各国拔尖创新人才的较量成为新的“赛点”，引起各国高度重视。如何在各级各类教育中为人才奠基、为人才赋能，成为多国面临的首要问题，其中也包括美国。人才的培养并非自然生成，在促进知识的迭代升级与技能持续性提升的过程中，教师是核心主体。梳理美国教师队伍质量提升的发展历史、政策法规、主要特征及面临的问题挑战等，对于拓展我国教师队伍质量提升路径具有一定的借鉴与参考意义。

一、美国教师队伍质量提升的历史沿革

自训练教师的学校创设以来，美国就逐渐在全国范围内形成了规模化的教师队伍，并且在此过程中对如何提升教师队伍质量进行了长达200余年的探索，大致经历了师范学校存续期、师范学校升格期、大学化教师教育期、教育改革回溯期、高质量公平发展期五个阶段。

（一）师范学校存续期（1823—1923年）：教师考试合格即上岗

19世纪20年代以前，除了私立文实中学的课程之外，美国几乎不存在为了提高教师队伍质量而开展的各项职前培训活动^{[1] 9}。直到1823年，佛蒙特州康科德市的教士霍尔（S.Hall）首次创设私立师资培训班，讲授《学校管理法》的相关知识，并建立了附属小学作为教师实习场地。随后，马萨诸塞州也于1839年创设了师范学校，从而带动了其他各州师范学校的建设进程^[2]。这时，美国各州才初步形成经训练上岗的教师队伍雏形。但对于教师资格的审查，县市政府或州政府尚未明确将师范教育确定为教师入职标准，有从教意向者可以通过直接参加县市和州的教师许可考试取得教师资格，也可以通过进入师范学校学习后免试获得教学许可证，故而也就出现了教师培养途径与教师入职途径不能有效衔接或融合的问题，一度呈现“考试拿证”与“入学训练”随意切换的失序局面，也导致了人们对于师范学校存在必要性的怀疑。

1923年大致可被确定为师范学校培养的终期。一是在1921—1922年，俄亥俄州通过颁布法令的形式率先尝试取消了通过考试取得证书的做法，随后，马里兰州也于1924年取消了考试拿证的惯例，宣告着以学科知识考试获取教师资格的时代开始走向落幕;二是1923年后，康涅狄格州新法律规定，教师培训的有效标准是在师范学校接受教育;三是在1923年前后，教师岗位的竞争日益激烈，若比他人获得过更多教育，则可能增加竞争上岗的机会^[3]。

（二）师范学校升格期（1924—1956年）：教师接受师范教育为前提

1924—1956年间，美国为提升教师队伍质量，主要从两个方面进行了改革：一是将美国师范学校快速升格为入学门槛更高、学制更长的师范学院;二是教师许可证书的发放以经过认证的教师培训机构的文凭为基础，建立了教师培养与教师入职的衔接渠道。该阶段，有关美国教师队伍质量水平的评价方式也由19世纪的“考试”导向转变为了“课时、学分”导向。这一趋势，可从中学入学人数的大规模扩张和“美国师范学院协会（American Association of Teachers Colleges，AATC）”的形成与发展中发现端倪。据统计，1940年，美国高中入学人数达到700万，是1920年高中入学人数的近5倍^[4]。虽然文理学院可以在20世纪20年代为中学培养近一半的教师，但面对如此快速增长的教师需求亦显得捉襟见肘。由此，美国将原有专注于培养小学教师的师范学校升格为师范学院，至少能够从学生来源与教师资格方面保障教师队伍质量。同时，成立于1917年的美国师范学院协会由州立师范学院的校长组成，在经过1923年的合并之后，对于教师培养和教师考试的具体事项做出了较详细的规定，其中包括：教学许可证书的颁发与更新都应以教师培训机构的文凭为基础。

（三）大学化教师教育期（1957—1982年）：教师学术化与能力本位相博弈

其实，在师范学校升格期，师范学院已经开始向州立大学或州立学院转型，只是在20世纪50年代，师范学院大学化的进程才明显加快。据统计，在1960年存在的78所师范学院中，有63所去掉了“师范”二字，进而转型为“更高层级的教育院校”，剩下的多数师范学院也转型为综合型机构^[5]。另外，随着苏联于1957年成功发射卫星，美国朝野上下大为震惊，民众对于教育改革的呼声也极为高涨。次年开始，美国不仅以颁布《国防教育法》（National Defense Education Act，NDEA）的形式来改革教育现状、助推人才培养，全美教师教育和专业标准委员会（National Commission on Teacher Education and Professional Standards，NCTEPS）也连续召开了三次研讨会，旨在讨论“教什么”与“如何教”的问题，最终多数学者主张采用“4+1”的培养模式延长教师培养时间。此项建议的发展也促使科南特倡导的“教学文硕士计划”（Master of Arts in Teaching Programs，MAT Program）在20世纪60年代推广开来，它主张在前四年时间注重文理基础教育的课程，解决“教什么”的问题，而第五年则集中精力学习与教育和心理学相关的专业课程，解决“如何教”的问题。自此，教师队伍质量提升的学术化道路盛行一时。

但是，在20世纪60年代至70年代，与提升教师质量的学术化道路分庭抗争的还有能力本位的教师教育（Competency-Based Teacher Education，CBTE）。CBTE反对从诸如教师学习经历的“输入端”衡量教师质量水平，认为应当从便于观察的学习结果维度评价教师。教师能力可以按类别分为五种形式：一是认知力，指的是所需知识、智力技能与解释说明的能力;二是表现力，指的是运用教学策略、技术与职业技能的能力;三是结果力，指的是对学生施加影响并使其效果展现的能力;四是情感力，指的是展示所需的情感与价值观;五是探究力，指的是需要训练者展示自己参与其中的某一经历或活动^[6]。故而，由此可见，这一时期教师队伍质量提升的渠道既包括学术能力提升的大学之路，也包括教学行为能力提升的教师培养之路，二者相互博弈，难分高下。

（四）教育改革回溯期（1983—2000年）：教学专业化取向凸显

这一时期，美国教师队伍建设迎来了三方面的回溯。回溯之一是教师队伍质量提升的核心再次聚焦于解决师资短缺问题。与师范学校存续期有所不同的是，该时期主要解决的是师资结构性短缺问题，主要体现在数学与科学课程教师的需求。因为选择中小学数学和科学两个专业的毕业生人数很少，无法补足现实缺口^[7]。对此，1981年成立的隶属于美国教育部的国家教育优异委员会（The National Commision on Excellence in Education，NCEE）为了改善这种状况，在经过一年半的调查研究后，于1983年4月发表了题为《国家处于危险之中——教育改革势在必行》的报告，指出为了填补数学与科学教师的空缺，应当充分利用学校之外的人力资源，将经过适当准备的应届毕业生、研究生、工业科学家等合格人员安排在教学岗位^{[8] 477}。

回溯之二是以保障教师队伍质量为指向的教师资格考试模式复归。20世纪70年代末，随着质疑教师培养机构质量水准的人数扩张，逐渐有更多州开始再次启用教师资格考试模式作为选拔合格教师的依据。据统计，截至1997年，已经有27个州和哥伦比亚特区设定了未来教师在“实践I（Praxis I）”上必须达到的最低分数，而实践I是申请教育学校时可能需要的初级筛选测试，主要用于评估教师的个人教学能力^[9]。但这并不意味着提升教师质量的渠道完全转向教师资格考试，未来教师仍需接受必要的教师教育才能具备申请成为合格教师的基本条件。

回溯之三是为解决教师短缺问题而更迭多渠道教师认证模式。在整个20世纪70年代和80年代初，由于教师数量和质量下滑，许多州不再以所认定的教师教育方案作为教师认证和就业的必要条件，而是开始针对教师认证出台新的规定。选择性路径就是其中之一，它在通常情况下需要更多的实地经验和监督办法，以及更少（甚至更简短）的教育课程^[10]。例如，新泽西州1984年颁布了有别于传统教师认证途径的立法——选择性教师认证，并由此产生了该州42%的新教师^[11]。

（五）高质量公平发展期（2001年至今）：教师多样化且优质

美国虽然是一个移民数量颇高的国家，但即便在2000年，位居移民人口第一位的拉丁裔也难以摆脱种族隔离式教育的枷锁^[12]。为此，进入21世纪后，美国为实现教育高质量公平发展，开始越发关注保障每一名学生的受教育权与提高教师队伍的多样性。2001年，小布什总统向国会提交了《不让一个孩子掉队法》（No Child Left Behind，NCLB），旨在让所有美国公立学校不分地区、种族、家庭等方面的差异而公平地培养学生，并且首次提出“高质量教师”的概念，以及要求在2013—2014学年末实现所有在校学生对考试科目达到熟练的程度目标。进一步地，到2015年，奥巴马政府颁布《每个学生都成功法》（Every Student Succeeds Act，ESSA），提议建立STEM名师团（STEM Master Teacher Corps），以引导优秀师资带领落后学校不断前进。2022年前后，拜登-哈里斯政府不仅对招募和留住一支强大而多元化的教育工作者队伍做出了持续性承诺，而且通过执行“支持有效的教育工作者发展资助计划”（Supporting Effective Educator Development Grant Program，SEED）、“教师质量合作计划”（Teacher Qaulity Partnership Program，TQP），奖励诸如“阿拉斯加原住民教育”（Alaska Native Education，ANE） 计划的特色发展等加大对于优质、多元教师队伍的支持力度。

二、推动美国教师队伍质量提升的政策法规

研究发现，1823年至2023年美国发布的与教师质量保障或提升相关的法律、法案、报告等，在宏观政策法规层面，美国鲜有针对教师的专门性文件，相关内容多穿插出现于教育法、教育战略、教育报告中。梳理文献发现，美国为了保障教师队伍的优质发展，始终围绕宪法、法律、法案、标准、报告等开展一系列教师教育改革与教师质量保障活动，为教师队伍的专业发展、要素供给、环境氛围等提供了多样、全面、深入的持续性支持。

（一）联邦宪法：教师资格审核以州为底色

在19世纪中期以前，意向教师多是依照县市或学区的相关教学许可制度取得上岗资格。但实际上，根据联邦宪法第十条修正案的规定“本宪法未授予合众国，也未禁止各州行使的权力，保留给各州行使，或保留给人民行使”，这意味着州才是宪法所赋予的从事教育行政与管理工作的法定主體，其下属的县市或学区并没有直接授予教师教学许可的权力，只能通过州的合法、合理授权才能获得相应权限。因循于此，自20世纪初，各州陆续开始将县市或学区的教师许可权收回手中。到了1937年，教师资格证书完全由州控制的数量达到了41个，这种控制权的上移既有利于统一州内教师资格认证标准，也有助于教师在州内流动^{[1] 39}，对于解决基层教育乱象问题亦有裨益。

（二）政策法规：教师质量提升凸显时代特色

1958年8月，美国参议院和众议院先后通过了《国防教育法》，并于次月由艾森豪威尔总统签署成为公法。该法提出，将授权10亿美元的联邦援助用于其10个标题内容中所述的一揽子独立项目。其中，标题4旨在通过协助扩大教师培训设施，使它们能够广泛分布于各个地区，并由此在5年内建立起5500个伙伴关系，进而有利于提高“训练有素”的学院和大学教师的数量^[13]。此时有关教师质量提升的政策导向主要集中于如何提高培养未来教师的学院和大学教师素质。

1965年，为了能够准备、培训和招聘高素质教师，美国出台的《初等和中等教育法》（The Elementary and Secondary Education Act，ESEA）在Title II部分从教师驻校计划、教师奖励计划、STEM名师团等方面阐述了如何提高教师队伍质量。其中，教师驻校计划是一项以学校为基础的教师准备计划，要求一名准教师不仅应在不少于一个学年的时间里与一名在册的课堂教师共同教学，更要获得有效的教学技能^[14]。

随之，1983年，全美卓越教育委员会（National Commission on Excellence in Education）发布《国家在危机中》（A Nation At Risk）报告，提出美国要在大幅改进教师培训项目的同时，注意到重点领域师资严重短缺的问题。具体包括：一是有太多教师是从高中和大学毕业生中排名倒数四分之一的学生中挑选出来的;二是教师准备课程中“教育方法”的课程比重很大，涉及科目太多;三是从教12年以上的教师平均年薪仅有17000 美元，许多教师需要通过兼职和暑期打工来补充收入;四是尽管人们普遍认为教师人数过多，但数学、科学和外语学科的教师，以及为天才学生、语言少数民族和残疾学生提供教育的专家（specialists）仍然严重短缺^{[8] 474}。这种“揭伤疤”式的现状剖析方法为之后的教师队伍质量提升之路指明了方向。

1991年，为了积极应对即将到来的21世纪的挑战，老布什总统于1991年4月18日签发了《美国2000年教育战略》（America 2000： An Education Strategy），并在其中提出了关于学生与学校的六大教育目标。但是，由于该战略目标未能考虑到教师以及家长参与在促进学生成长中的作用与价值，克林顿总统上台后，于1994年3月31日签发了《2000年目标：美国教育法》（Goals 2000： Educate America Act），在之前六大目标的基础上追加了两个目标：一是教师教育和专业发展;二是家长参与。以前者为例，到2000年，美国师资队伍将有机会获得持续提高其专业技能的项目，并有机会获得为下个世纪指导和培养所有美国学生所需的知识和技能。

2002年1月8日小布什总统签署的《不让一个孩子掉队法》，是继1994年对《初等和中等教育法》重新授权后的再次授权，并提出教师在所教学科上应表现为“高胜任力”或“高质量”（Highly Qualified）的水准以应对学生学业目标需求。此时，判定“高质量”教师主要依据是否获得了学士学位和教师资格证书，以及是否具有扎实的学科知识，并未涉及其他专业知识与技能^[15]。

2009年，美国联邦政府启动“力争上游”（Race to the Top，RTTT）计划，作为对《2009年美国复苏与再投资法》（The American Recovery and Reinvestment Act of 2009，ARRA）的回应。该计划不仅强调教师之间应当通力合作，教师培养机构应当帮助新教师依据新标准开展教育实践活动，还提出参与各州和学区改进了现有的教育者评价支持系统，倡导校长成长为教学领导者，这种占比不到每年基础教育经费1%的模式带来了涉及超过70万教师的有意义的改革^[16]。

2010年，为完善《不让一个孩子掉队法》和响应《2009年美国复苏与再投资法》所做的重大教育改革，奥巴马政府颁布了《改革蓝图：对〈初等和中等教育法〉的重新授权》（A Blueprint for Reform： The Reauthorizatio of the Elementary and Secondary Education Act，ABR），并围绕四个方面进行了阐述。其中包括助推教师质量提升的建议或要求：一是呼吁各州、地区构建和实施有关教师、校长的评估和支持系统，并根据学生成长和其他因素确定有效和高效的教师或校长;二是为各州和地区提供资金，以培养和支持有效的教师和领导者;三是加强教师和领导者的准备和招聘，一方面需要寻找更有效的途径和实践经验来安置与支持高需求学校的初任教师和校长，另一方面也需要各州强化监督其传统和替代准备项目的有效性^{[17] 4-5}。

2015年，为了引导优秀教师队伍带领落后学校持续前进，奥巴马总统签署的《每个学生都成功法》不仅提出将以资助的形式提高教师、校长和其他学校领导的素质和效能，也提议建立STEM名师团。这是在国家主导下，通过认证、奖励、吸引和留住优秀的科学、技术、工程与数学教师，来提高科学、技术、工程和数学教学专业地位的一种方式，尤其适用于高需求学校和农村学校^[18]。

2020年，为了提高学生的学业成绩，以及通过改进未来教师的培养工作和加强新教师的专业发展活动来提高未来教师与新教师的质量水平，美国政府投资了5千万美元用于《高等教育法》（The Higher Education Act）第二章中所涉及的教师质量伙伴（Teacher Quality Partership，TQP）项目^[19]。

2021年，众议院通过的《重建美好法》（Build Back Better Act，BBBA）中包含了有關K-12教师发展的条款：一是为符合条件的合作伙伴提供大约1.12亿美元的资助，用于支持“自我成长”计划，以解决在教师和学校领导队伍中高需求学科教师短缺、高需求学校领导短缺和教师多样性不足的问题;二是提供大约1.12亿美元，用于向符合条件的合作伙伴提供资助，以开发和支持高质量的教师驻校计划;三是提供大约1.12亿美元用于奖励学校领导力项目^[20]。

三、美国教师队伍质量提升的主要特征

美国联邦政府虽然鲜有出台专门针对教师队伍质量提升的法律，但在有关教师培养机构调整、教师准入标准制定、教师资格认定、教师培训与支持等方面的教育改革或管理工作中，已经使教师队伍质量随之得到了提升，并表现出多元主体共同参与、多种途径逐步调适、教育经费阶段性补充等特征。

（一）多元主体共同推进教师队伍质量提升

一是政府的政策引导。从前述推动美国教师队伍质量提升的政策法规演进历程能够看出，1957年苏联卫星成功发射可以视为警醒美国联邦政府需要干预教育事务以提高国防与科技实力的重要事件。此后，联邦政府通过陆续颁布一系列政策法规，加大对教育的财政投入，以及通过设定较高级别的教师准入、晋升标准来提高自身的教育话语权与影响力，直接或间接地指引着教师队伍质量提升的方向。

二是教师工会对教师专业发展的呼唤与助力。全美教育协会（National Education Association，NEA）与美国教师联盟（American Federation of Teachers，AFT）是两大教师工会组织。每当联邦政府或权威部门发布有关教师专业发展的政策、文件、报告，若教师工会认为其精神与倡议符合教师群体利益，将会积极予以支持，反之两大组织将会以各种形式加以阻拦。以教师执照为例，全美教育协会认为，所有教师从负责学生学习的第一天起就应该“做好职业准备”，这意味着在成为正式教师之前，教师候选人必须展示有效课堂实践所需的技能和知识，任何候选人都不应在没有展示改善学生学习能力的情况下被称为“教师”^[21]。对此，全美教师在准备项目中均会使用凸显教育性的教师表现评价（ed Teacher Performance Assessment，edTPA）標准来展现、衡量和支持教师开始其职业生涯所需的技能和知识，主要包括四项任务：规划教学与评估，指导和吸引学生学习，评估学生的学习，基础教育数学评估^[22]。

三是教师培养机构为教师队伍质量提升创设平台。首先，考虑到教师培养机构经历了师范学校到师范学院，再到大学或文理学院的发展历程，相应地，教师队伍质量提升之路也由起初的教学实践观转向学术气息浓烈的课堂学习观;其次，教师资格认证机构已经形成了以“全美教师教育委员会”（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）和“新教师评估与支持州际联盟”（The Interstate New Teacher Assessment Support Consortium，INTASC）为两大关键主体的教师队伍质量保障组织;再次，教师资格考试机构（如ETS）开发的测试题关乎教师能否顺利取得资格认证，很大程度上筛选掉了知识与技能不足的教师候选人。

（二）教师队伍质量提升路径逐步调适

从推进美国教师队伍质量提升的政策法规可以看出，1983年《国家在危机中》报告所揭露的教师学术能力弱与数学、科学教师人数少的问题，映射出教师质量提升之路应以此为循。到1985年，在国家安全危机的氛围下，教师学术能力弱与结构性短缺问题需要作出一定的让步，突出表现是《国防教育法》倡导从数量层面增加“训练有素”的学院和大学教师，它表达的是一种“训练提质”的“合格教师”思想。随后，克林顿总统借鉴以往的经验教训，签发了《2000年目标：美国教育法》，将教师质量的衡量方式推到了“专业发展”的高度。但是，至2001年，《不让一个孩子掉队法》再次对教师队伍的“专业发展”观作出了调整，认为教师应当以“高质量”为旨归，要在取得学士学位的同时，通过州级测试。到了2015年前后，有关高质量教师的论述其实已经相对淡化，人们开始普遍关注的是影响教师队伍质量与稳定性的教师多样化水平与特定学科教师队伍规模化的程度。一方面，是因为相对于美国人口和学生的种族、族裔越来越多元化，教师队伍越来越缺乏多样性。比如，在2011—2012学年，全国37%的人口是少数族裔，44%的中小学生是少数族裔，但只有17.3%的中小学教师是少数族裔，这使得美国学校的少数族裔学生越来越缺乏成年少数族裔的榜样，也越来越缺乏与了解他们种族和文化背景的教师的联系^[23]，进而有碍教师队伍质量的有效提升。另一方面，随着2016年9月学校开学，40多个州向美国教育部报告面临数学、科学和特殊教育教师的严重短缺^[24]。

（三）助推教师队伍质量提升的教育经费得到阶段性补充

奥巴马总统签署的《2009年美国复苏与再投资法》提出，要加强培训与奖励教师，并投入1400亿美元用于保留和创造数十万个教师岗位，投入30亿美元用于纾解学校裁员副作用。到了2010年，奥巴马政府又颁布《改革蓝图：对〈初等和中等教育法〉的重新授权》，提出不仅会继续提供大量公式拨款（Formula Grants）以帮助各州和学区实施高质量的语言教学教育计划和改善英语学习者的教育，而且会继续提供竞争性拨款（Competitive Grants）以改善与加强非营利组织、学院、大学、学区等招募和培养有效的教师、校长和其他学校领导^{[17] 16-20}。2015年发布的《每个学生都成功法》为各州提供了投资培养和支持有效学校领导者的机会。在该法中显示，各州最多可将该部分拨款的5%用于教师和领导者发展，另外3%专门用于领导力投资^[25]。至2021年，为了应对危机，《美国纾困计划法》（American Rescue Plan Act，ARPA）为教育提供了超过1703亿美元的资金，其中包括用于州K-12公共教育计划的逾1254亿美元和用于高等教育的396亿美元，其余资金用于其他教育计划和活动^[26]。2022年，拜登政府又计划借助教师质量伙伴补助计划投资2480万美元帮助全美各个教室招聘、准备、发展和保留一支强大、有效和多样化的教师队伍。但是，也应认识到，这种阶段性的教育经费补充并不意味着美国教师队伍得到了充分有效的支持或保障。与诸如加拿大、芬兰、新加坡等高成就国家投资于确保学生获得优质教师所需的人员、政策和基础设施不同，美国联邦政府的投资显得尤为乏力，其联邦政策也表现出支离破碎的样态，这也就使得教师队伍因持续性投资不足而表露出系统性短缺的问题^[27]。

（四）教师队伍质量提升之路蕴含着浓厚的危机色彩

整理有关教师队伍质量提升或者教育改革的法案、报告、标准等可以了解到，美国政府在颁布各项立法时通常会以能够表达时代需求和吸引眼球的文字作为标题，以此为各项文件的出台扩大知名度。同时，有关教育的法律或法案也多会以关系到国家生死存亡与发展大计的形式展现。比如，1958年为了应对苏联带来的“卫星危机”，美国果断出台《国防教育法》;2001年为了解决美国贫困地区学生与黑人男生的受教育问题，随之颁布了《不让一个孩子掉队法》;2010年为进一步完善该法，奥巴马政府制定了《改革蓝图：对〈初等和中等教育法〉的重新授权》。

四、美国教师队伍质量提升的问题与挑战

（一）教师短缺是制约教师队伍质量提升的顽疾

20世纪90年代初，美国每年约有15万人准备参加教师培训，而教师岗位的空缺数却达到20万，并且还有约18%参与培训的人员最终放弃了教学工作^[28]。至1999年，虽然学校招聘到了23.2万名教师，可同年却有28.7万名教师离开了教育行业^[29]。为了解决教师短缺问题，许多州开始出台并实施相关政策，专注于招聘更多新教师进入行业。但是，从目前来看，此种做法其实并没有从根本上解决教师短缺问题。据统计，2022年，全美有近20万个教学职位因为找不到合格的申请人而处于空缺状态或者由不合格的教师担任^[30]。

（二）对选择性认证项目的依赖性仍然较强

据统计，在2001至2006年间，通过选择性教师认证路线进入教师职业的教师数量几乎增加了两倍^[31]。根据美国国家教育信息中心（National Center for Education Information，NCEI）对公立学校教师进行的多次调查结果，2011年的数据显示，自20世纪80年代中期以来，几乎每个州都创建了数百个教师选择性认证项目并在本州内加以实施，每年要培养大约6万名新教师^[32]。到了近年，从美国德克萨斯州的实际情形来看，德州作为拥有规模最大教师队伍的州，2021—2022年的教师人数超过了37万人。但目前德州大多数新教师是通过选择性认证途径获得认证，与传统的职前项目相比，选择性认证项目的完成率与专业保留率要低得多，这也就导致了德州不仅每年都会对新教师有较高的需求，而且加上本州高于全国平均水平的教师流失率的影响，造成教师队伍面临系统性挑战^[33]。

（三）教师队伍的多样性表现不佳

一方面，美国教师队伍的多样性表现不佳体现在少数族裔教师数量短缺。2023年，为了解全美各州的教师短缺情况，学习政策研究所（Learning Policy Institute）在查阅2020-2021学年与2021-2022学年的教师队伍报告和州政府机构文件的基础上，对教师短缺状况进行了调查研究，发现各州合计有30多万个职位空缺或由未完全获得教师资格证书的教师填补，约占全国教师职位总数的十分之一。这种情况在需要少数族裔教师教学的有色人种学生人数较多的学校中颇为严重^[34]。

另一方面，美国教师队伍的多样性表现不佳还体现在种族化侵犯。2021年，美国学习政策研究所发布的有关有色人种教师与本土教师留任情况的研究报告显示：其一，在过去20年的教师招聘中，全国公立学校的有色人种教师和本土教师人数略有增加，2000年占教师队伍的16%，2019年占19%;其二，经学者实地调研发现，在所调查的全美500多名黑人K-12数学教师中，超过一半的人报告每月至少遭受几次与种族有关的微侵犯，这表明他们忍受着一系列的敌意、贬低性言论和其他轻视，这不仅降低了他们的教学质量和与同事的关系，而且可能会影响他们未来是否继续教书的决定^[35]。

（四）教師的薪资待遇吸引力不够

提供有竞争力的教师薪酬是招聘和保持一支强大而多元化的教师队伍的关键因素。虽然各州对教师短缺所造成的影响感知不同，但工资较低和条件较差的州教师短缺程度更严重^[36]。同时，近期的研究数据也发现，在全美范围内，教师的每周收入约为其他受过大学教育的专业人士每周收入的80%，而且各州之间存在很大差异。例如，在新泽西州、罗德岛州和怀俄明州，教师的收入是受过类似教育的非教师的95%以上。相比之下，在亚利桑那州和弗吉尼亚州，教师的平均收入却不到非教师同行收入的70%^[37]。在教师生存所需的物质性保障条件不能满足的情况下，若要实现教师队伍的优质、高效、多元发展无疑是困难而缓慢的。

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The Historical Evolution， Policy Features， and Challenges of Improving the Quality of the Teaching Staff in the United States

REN Shuai   ZHAO Min

（School of Politics and Public Administration，South China Normal University，Guangzhou 510006）

Abstract： A strong country must first strengthen education， and a strong education must first strengthen teachers.In order to find out the experiences and practices of developed countries， a literature study of the American teaching staff reveals that the path of quality improvement has gone through the period of survival of teacher training colleges， upgrading of teacher training colleges， universitization of teacher education， retrospective education reform， and high-quality and equitable development， and that it has been characterized by the joint efforts of multiple actors to promote quality improvement， the gradual adjustment of the path of improvement， the stage-by-stage supplementation of the required education funding， and a sense of crisis embedded in the path of enhancement.Currently， the U.S. teaching staff is facing problems such as teacher shortages， reliance on selective certification programs， poor diversity performance， and insufficiently attractive teacher salaries. Overall， the practices and experiences of the United States in improving the quality of the teaching staff are instructive for China in expanding the path of improving the quality of the teaching staff.

Keywords： United States; Teaching staff; Historical evolution; Policies and regulations; High-quality and equitable development

（編辑 郭向和   校对 张又文）

作者简介：任帅，华南师范大学政治与公共管理学院博士研究生（广州，510006）;赵敏（通讯作者），华南师范大学政治与公共管理学院教授（广州，510006）

基金项目：国家社科基金“十四五”规划2021年度教育学一般课题“粤港澳跨域教师团队建设的边界阻隔与突破机制研究”（编号：BFA210066）