语文核心素养基准下《桃花源记》的教学探究

汤白娥

摘 要：新课改要求在教学中要重视培养学生的语文核心素养，全面发展人格，文言文教学作为语文教学的重要组成部分，承载着提升学生语文核心素养的重任。本文以语文核心素养为基准，在语言构建与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个层面解读《桃花源记》，以此探寻文言文教学对培养学生核心素养的价值。

关键词：核心素养；《桃花源记》；文言文教学

文言文教学在中学语文教学中十分重要，在文言文学习中如何汲取传统文化的滋养，促进学生语文核心素养的发展，成了文言文教学需要突破的困境。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》对“语文核心素养”作了明确规定：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括‘语言建构与运用‘思维发展与提升‘审美鉴赏与创造‘文化传承与理解四个方面。”[1]

基于此，本文将在培养学生语文核心素养的目标下，从核心素养的四个层面出发，探求《桃花源记》一文在中学语文教学实践中的价值取向，从而为《桃花源记》的教学提供理论支撑。

一、语言构建与运用层面

语言的构建与运用是语文核心素养中的基础。在《桃花源记》的教学中，教师要引导学生主动学习文言文中有关语言建构的知识，以此建立其文言知识储备。

（一）炼字

《桃花源记》在遣词造句方面独具匠心，尤其是在一些词语的选择上耐人寻味。文章开端，作者简单交代了故事的人物、时间、地点，接着一个“忘”字，给予渔人一种模糊的意识，“忽逢”二字，渔人又似在不清醒的意识中彻底坠入梦境。这样的架构，不仅让故事的发生有了逻辑，也让整个故事蒙上了一层浪漫神秘的氛围，这也照应了文章结尾的一处描写——“寻向所志，遂迷，不复得路”，一切如梦似幻，无疾而终，点明这只是作者虚构的世界，而非现实世界。

“仿佛若有光”中的“仿佛”一词，一方面表明正因洞口十分隐蔽，光线才若有似无，这与世外桃源从未被人發现的设定相符合；另一方面“仿佛”增添了故事扑朔迷离之感，此处本就是虚幻之地，用词也不宜过实。桃花源内一片祥和之景，直至桃源人见到渔人，攀谈之后，才知桃源人“乃不知有汉，无论魏晋”，“乃”“无论”道出桃源之遗世独立，更添奇幻色彩，同时表达出作者对现实世界的厌恶，及对能有桃花源这样一个理想社会的期盼。[2]由此可见，作者炼字独具一格。

（二）全面把握语言风格

陶渊明的作品语言精练，风格独具魅力。其作品的语言给人留下最深的印象是平淡自然，这与作品描绘的内容及表达特点是分不开的。《桃花源记》对田园的自然风光、农村的日常生活、农民淳朴热情的刻画，通过白描的手法，加之最朴素的话语，直抒胸臆地抒写了出来，丝毫没有斧凿的痕迹，如“土地平旷，屋舍俨然，有良田、美池、桑竹之属。阡陌交通，鸡犬相闻。其中往来种作，男女衣着，悉如外人。黄发垂髫，并怡然自乐”[3]，全然是白描手法，语言十分平淡。这些场景描写与作者长期的田间劳作密不可分，无一不是他的真实感受，正如朱熹所云“渊明诗平淡，出于自然”（《朱子语类》）。

然而陶渊明的诗歌虽然平淡，却不浅薄，看似普通的“田家语”，都是经过作者高度锤炼，方才达到一种高远拔俗的境界。[4]正如北宋大文豪苏东坡所评价的“质而实绮，癯而实腴”（《与苏辙书》）。

二、思维发展与提升层面

学习《桃花源记》文本的过程，也是学习作者思维方式的过程。文言文有着精练的语言和考究的章法，很值得学生参考。这之后，学生在思维的灵活性、敏捷性、独创性、批判性和深刻性等品质方面能够得到提升。

（一）创作背景

陶渊明年少时在家庭和儒经的耳濡目染下，对统治阶级起初抱有“大济苍生”的臆想，但当时所处的时代及家庭的式微对他而言都是不利的，此时的东晋社会极端腐败，阶级矛盾十分尖锐。受到老庄思想和隐逸之风的熏陶，他的思想有了深刻的改变，正如他在《归去来兮辞·并序》中所言：“世与我而相违，复驾言兮焉求？”[5]

陶渊明亲自参加了劳动，一定程度上改变了剥削阶级鄙视劳动者的态度，在与农民的平等劳作中，培植了他“桃花源”的社会理想。陶渊明的田园诗作冲破了统治阶级的意识，与农民和文人下层更为亲近。以上这些思想的发展，促使陶渊明提出了没有剥削和压迫的桃花源的社会理想，对不合理的社会表达了不满。

（二）辩证看待《桃花源记》的影响

教师在教学《桃花源记》时，不可避免要谈及陶渊明作品对后世的影响，通过对作品影响的分析，发展学生辩证思维的能力。

他的桃花源理想对后世产生了诸多积极影响。唐宋八大家之一的王安石曾作《桃源行》，诗中表达了王安石身为一个政治家对乱世的不满，且极其向往“虽有父子无君臣”的无封建等级、人人自由平等的社会，这与桃花源如出一辙。南宋词人康与之在《昨梦录》中模仿了《桃花源记》的笔法，描述了“计口授地，以耕以蚕，不可取食于人耳”的理想国。

另一方面，陶渊明笔下和谐安宁的境界、避世的思想也对一些作家产生了消极的影响。唐代诗人白居易对陶渊明的学习不限于诗歌，更多的是人格效仿。受时代的影响和自身性格的限制，他并没有选择归隐，而是把陶渊明的人格与日常仕宦生活结合了起来，提出了“中隐”的主张，虽有开创性，却为后世文人安于声色钱财找到了借口。北宋文学家苏轼在晚年被贬谪海南时期，因政治和生活上的种种经历，他对陶渊明的热爱，更多的是渴求一种精神上的超脱和依靠。[6]

三、审美鉴赏与创造层面

审美鉴赏与创造是指学生在语文学习中，通过对优秀诗文作品的阅读，形成自己独特的审美想象，从中感受作者的情感，体会作者想要传达的人生哲理，学生从而能够构建自己的审美思维，形成特有的审美品味。[7]《桃花源记》的审美体验，可以从作者所描绘的美景、构造的美境、表达的美愿三个方面展开。

（一）绝美的风景

陶渊明所刻画的桃花源景色是极其美好的。文章开篇便勾勒出了浪漫的氛围，“夹岸数百步，中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷”，花儿芬芳，草色鲜嫩，落在地上的桃花繁多，好一处浪漫的桃林仙境！

“土地平旷，屋舍俨然，有良田、美池、桑竹之属。”武陵渔人眼前这片土地平缓广阔，房屋错落有致，土地肥沃，池塘清澈见底，游鱼嬉戏其中，桑树、竹子等植物点缀其间，好一片旖旎的田园风光！

“阡陌交通，鸡犬相闻”，田间小路伸至远方，鸡鸣狗吠的声音此起彼伏。“其中往来种作，男女衣着，悉如外人”，村中的青壮年在田野间辛勤耕种，男男女女的穿着仿佛世俗之外的人一般。老年人沐浴在阳光下闭目养神，小孩子在旷地上追逐嬉戏，好一幅自在的生活图景！

身处这样的绝美之地，渔人恍惚若隔世。田园风光恬静质朴，岁月静好。作者笔下的一草一木，都充满生机，富有生活气息，背后蕴藏的是作者对田园生活的热忱。

（二）美妙的意境

何为“意境”？《辞海》对此这么解释：文艺作品中所描绘的客观图景与所表现的思想感情融合一致而形成的一种艺术境界。陶渊明在《桃花源记》中所创造的意境，由阡陌良田、屋舍桑竹、肥土美池等视觉景象和鸡鸣犬吠等听觉景象共同构成，我们不仅能看到桑竹桃李中的几间茅屋，乡野烟囱里的几缕炊烟，还能听到深巷的鸡鸣犬吠，这一切都在为一种美妙的意境服务，它安宁静谧、自然淳厚，它是理想化的小农经济下的田园生活。这种特点与诗人的创作方法密不可分。作者在创作时，并不是将田园之中的影像任意提取，而是将能引发自己共鸣的事物放入作品当中，让看似平凡的田园刻画，有了非凡的意识境界，如此读来，既亲切，又高远。正如苏轼所说：“观陶彭泽诗，初若散缓不收；反复不已，乃识其奇趣”（《书唐氏六家书后》）。

在教学中，教师让学生感受陶渊明这种浑然天成的意境是极为重要的，他的作品旨在抒意，在于将自己的志向、情意和人生体察抒发出来，而景与事是为营造意境的。[8]

（三）美好的愿景

桃花源所描绘出的自然生活状态和朴实自然的民风，让这个梦境成为千百年来人们向往的美好境界。对渔人来说，这样一个世外桃源是他毕生追求的梦境，因此他不顾村中人的叮嘱，“便扶向路，处处志之”。然而诗人的高明之处在于，无论是太守还是南阳刘子骥，都“未果”，直至“无问津者”，至此戛然而止，留给我们无限遐想。这其实也是一种暗示，桃花源仿佛在人间，又不在人间，似在身边，又寻求不得。

陶渊明愤懑于污浊的现实，追求理想的社会。作者在田园间和农民一起披星戴月、谈天说地，与农民交好，也很自然地站在他们的立场上去思考问题。《桃花源记》让人们看到，农民们有着用劳动创造幸福和平生活的强烈愿望，进而启发人们与不合理的现实作抗争。[9]

四、文化传承与理解层面

教学文言文，要让学生充分挖掘其中蕴含的中华优秀传统文化。有学者称陶渊明是一个“活生生的标本，是士、官、农、隐、诗人、哲人的多重身份的集合，有多重思想的混融，可以多方位地代表中华文化”[10]。《桃花源记》一文就包含了田园文化、儒道文化、隐逸文化，在文本教学之后，对学生进行拓展，有利于学生开阔文化视野，增强文化自信。

（一）田园文化

陶渊明的归隐田园，是对混沌不堪的现实完全绝望后，所走的一条洁身守志的道路，他的诗作充斥着对污浊现实的憎恶和对清新田园的追求，这份热爱同样体现在《桃花源记》中。文章开头映入眼帘的是一片自然的田园风光，桃花源是他所向往的田园生活的高度写照。淳朴的民风，和谐的人际关系，是田园文化的核心：见渔人“便要还家，设酒杀鸡作食”，村中其他人的态度是“村中闻有此人，咸来问讯”，对意外来客他们并不排斥。在这样一个世外桃源中，人们怡然自得，对意外来客，他们招待周到，这是一个充满温情的世界，这也是陶渊明内心世界的映射，映射出了他的社会理想，也映射出了他对桃源外黑暗世界的批判。

（二）儒道文化

《桃花源记》以武陵渔人的一次奇遇为线索，刻画了一个没有苛捐杂税、没有剥削压迫、人人安居乐业的社会，这不仅是陶渊明设想的，也是广大人民所向往的理想社会，这是对中国古代传统思想文化的继承与发展。

第一，它具有浓厚的儒家色彩。陶渊明始终不忘年少之时“大济苍生”的壮志。陶渊明晚年时期虽归隐田园，但是这份壮志一直藏在他的心中，他始终有“修身、齐家、治国、平天下”的抱负。

第二，它具有浓厚的道家色彩。老庄思想和隐逸之风终究是对陶渊明有所波及，他早年就流露出对自然的艳羡，企图隐逸，当他仕途不顺时，他就更向往这种生活。老子在《道德经》中提出了一个社会理想：小国寡民。综观整篇《桃花源记》，这片世外桃源很明显是老子理想社会的一个缩影。[11]

（三）隐逸文化

钟嵘在《诗品》中说，陶潜是“古今隐逸诗人之宗也”。陶渊明之前的魏晋名士更多是把山林隐逸当成一种时尚，是一种附庸风雅之举。而在战火连天、篡权夺位、阴谋横行、危机四伏的社会里，为了逃脱这一切，陶渊明决心不再出仕，走上归隐田园之路，只有他真正践行了老庄的隐逸思想，他追求的是与前人山林之隐不同的归田之隐。[12]虽然陶渊明在字里行间流露出对田园生活的热爱，但是田园生活并不是他想象中那么美好，每逢天灾他不免屡受饥寒，所以他格外希望能有桃源这样一片净土，正如杜甫在《茅屋为秋风所破歌》中企盼的那样，“何时眼前突兀见此屋？”桃花源正是陶渊明隐逸的理想，没有战乱，没有剥削，没有徭役征赋，没有苛捐杂税，人们安居乐业。“自云先世避秦时乱，率妻子邑人来此绝境，不复出焉，遂与外人间隔”，于是“乃不知有漢，无论魏晋”，他们远离喧嚣，隐居于此，以一种“聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑”的人生态度休养生息，这是隐士的最高境界。

五、结 语

本文对《桃花源记》围绕语文核心素养进行教学价值分析，使教师可以引导学生积累文言知识，构建语言体系，发展思维，提升审美鉴赏能力，并感受中华传统文化的魅力，切合语文核心素养的目标。

（喀什大学人文学院）

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部．普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[M]．北京：人民教育出版社，2020：4-5.

[2] 兰文莉．浅谈陶渊明诗文的独特内涵及审美价值[J]．青年文学家，2022（33）：94-96.

[3] 教育部．语文（八年级下册）[M]．北京：人民教育出版社，2018：52-54.

[4] 张立．统编本中学语文教材陶渊明作品教学研究[D]．南京：南京师范大学，2021：33-35.

[5] 游国恩，王起，萧涤非，等．中国文学史（一）[M]．北京：人民文学出版社，2010：274-276.

[6] 王桂花，莫立民．陶渊明对苏轼诗歌的影响[J]．中国韵文学刊，2022，36（3）：23-28.

[7] 石礼莎．语文核心素养视阈下的文言文教学：潘庆玉《桃花源记》课例述评[J]．西藏教育，2021（8）：30-33.

[8] 万福明．文质兼美情景俱佳：陶渊明《桃花源记》赏析[J]．现代语文，2009（4）：15-16.

[9] 李铭．美景美境美愿：《桃花源记》美学价值赏析[J]．中学教学参考，2021（16）：25-26.

[10] 吕菊．陶渊明文化形象研究[D]．上海：复旦大学，2007.

[11] 李婷．《桃花源记》“文学”与“文化”的双重解读[J]．潍坊工程职业学院学报，2021，34（4）：99-102.

[12] 刘玲．《桃花源记》蕴含的隐逸文化[J]．大庆师范学院学报，2021，41（3）：43-50.