基于教育生态理论的我国乡村学前教育师资困境及其应对

①基金项目：2022年山西省教育科学“十四五”规划幼教专项（YJ-2022031）。

作者简介：赵建恒（1972—），男，汉族，山西阳泉人，本科，讲师，研究方向：教师教育、学前儿童心理学研究。

［摘           要］  针对我国乡村学前教育师资面临的供需失衡、配置结构不合理、流失严重等问题，从教育生态理论视角来看，乡村学前教育师资困境是外部社会生态环境恶化与教师群落内部降衰演替相互作用、相互影响，导致乡村学前教育生态系统失衡而产生的不良结果。对乡村学前教育师资生态位回归、内源性动力挖掘、共同体建设等进行重构，有助于改善乡村学前教师队伍面貌，完善乡村学前教育师资体系，实现我国乡村学前教育师资建设的可持续发展。

［关    键   词］  乡村学前教育；师资困境；教育生态理论；师资建构

［中图分类号］  G710                    ［文献标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2024）11-0025-04

学前教育在国民教育体系中占据着重要的位置。2010年以来，我国学前教育取得长足发展，普及程度逐步提高。但总体上看，学前教育仍是各级各类教育中的薄弱环节，而乡村学前教育师资的困境显得尤为突出。根据教育部2021年8月公布的数据研究表明，乡村学前教育师资在数量和质量上都面临问题[1]。因此，打破乡村学前教育师资困境，有针对性地探索乡村学前教育发展对策，对我国学前教育事业有深远的现实意义。

本文从教育生态学的角度，将“师资困境”置于教育生态整体观、系统观的场域中重新解构，以教育生态系统和教育生态平衡视角，分析乡村学前教育师资困境，探究乡村学前教育的可持续发展的路径。希冀在了解我国学前教育生态体系的基础上，分析乡村学前教育师资面临的困境，进而提出相应的优化策略，有助于完善学前教育师资体系，促进学前教育教师队伍建设，助力国家学前教育事业的发展。

一、我国乡村学前教育师资困境

学前教师是学前教育发展的中坚力量，是学前教育质量提高的核心要素。根据教育部公布的数据显示，2015年以来，我国幼儿专任教师数量逐年均呈增加态势。然而，就乡村学前教育师资而言，其发展状况依然不容乐观，存在师资供需失衡，配置结构不合理，流失严重等困境。

（一）疲于师资缺乏与需求旺盛的供需失衡之困

根据教育部公布的数据显示，2020年我国幼儿园在园人数达4818万人，而乡村学前教师专任教师44.84万人，占比16.23%，乡村专任教师数量只相当于城区1/3，镇区1/2。若以每个班30名幼儿计算，乡村的师幼比为1 ∶ 29.75，城区、镇区分别为1 ∶ 15.07、1 ∶ 18.79，与城镇相比，乡村师资需求更为迫切。面对如此巨大的需求量，师资供给明显不足，与我国学前教育规模难以匹配[2]。大学本科师范院校学前教育专业的师资培养能力有限；大学专科类培养机构远不能满足学前教育事业发展需要。而高职院校作为非师范类培养的幼儿教师则质量难以保障。免费师范生以及西部支教计划，数量有限，而且不稳定。因此，师资供需失衡问题是当前急需尽快解决的问题。

（二）囿于城乡差别的资源配置结构之困

城乡差异造成了资源分布不均，导致城乡间学前教育的不公平，优质学前教育教师资源配置结构的不合理。主要表现为：一是师资学历层次低且结构不合理。2019年，乡村幼儿园专任教师中乡村高中及高中以下学历，依然占比高达27.11%，是城区的近3倍。本科及以上学历占比18.25%，低于城区近12个百分点。二是师资的职称水平普遍较低。截至2020年，我国评职称的幼儿教师只有26.03%，拥有助理级职称乡村学前教師只占1.7%，少于城区的1/3；拥有中级职称的占0.8%，是城区的1/5多一点；拥有副高级以上职称的占0.17%，

相当于城区的1/2。三是师资学源结构不合理。2020年，学前教育专任教师中有近30%是非幼教专业毕业，而乡村教师远高于这个数字。

（三）苦于教师理想与残酷现实的离农之困

乡村学前教师的现实生存状况令人堪忧。首先，乡村学前教师的工作时间长、任务重。有调查显示，幼儿教师工作时间超8小时的高达80%，达到10小时以上的有14%，加班已成“标配”[3]。尽管如此，在乡村依然无法得到足够的尊重。很多乡村家长认为幼儿教师是没有什么知识含量的职业，幼儿教师承受着身体和心理双重压力。其次，乡村学前教师的工作环境相对较差，城乡办学条件差距较大。乡村生活单调乏味，压抑着教育教学积极性，导致热情减退，情绪低落。最后，乡村学前教师工资水平不高，福利待遇较差。有研究表明，在同时参加工作的前提下，两年后乡村幼儿教师的工资水平不仅与城市幼儿教师的工资水平相比有较大差距，而且与同处乡村的其他学段（小学）教师的工资水平相比也存在明显差距。理想与现实的双重打击下，乡村学前教师由原来的选择投身乡村教育事业，最终选择“离农”[4]，流向生存环境优越的城市。

二、我国乡村学前教育师资困境的教育生态学分析

教育生态学是由美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明（Laurence Gremlin）首先提出的一门生态学与教育学相结合的交叉学科。主要是运用生态学的理论，尤其是生态系统及平衡等原理来研究教育现象，揭示教育发展的基本规律和本质特征的科学[5]。

按照教育生态学的理论，乡村学前教育师资生态系统是师资主体、社会环境、师资主体与社会环境相互作用产生的生态因子三部分组成。三者之间构成一个相对稳定的生态系统。当系统内部能量和物质的输出输入接近相等时生态系统平衡，当内部一部分生态因子发生变化，生态系统的自我调节能力无法恢复到原初状态时，称为生态失衡或破坏[5]。乡村学前教育师资作为生态主体变化时，必然会引起学前教育生态系统的不平衡。当教育系统内部自身调节失败时，必然也会引起生态系统的失衡。反过来，生态系统也会反作用于教师，造成教师群落的异质化演替，影响乡村学前教育的良性发展。基于此，研究者试图打破以前窄化的思维模式和惯性，为乡村学前教育师资困境的解决，提供整体的、系统的研究视角，为乡村学前师资的解决提供了可能。

（一）师资生态环境的恶化：生态位不合理定位的必然

生态位是指在一个生态系统中，每个物种都有不同于其他物种的空间位置和功能地位，物种之间存在着营养和能量的关系[5]。学前教育则具有其独特生态位。然而，我国学前教育因游离在义务教育体系之外，被轻视和排斥，幼儿教师受到牵连，地位被异化。一是生态位过窄的师资偏见。长期以来，我国受传统思想和价值观念影响，学前教育社会认可度较低，深刻阻碍着学前儿童接受幼儿教育。加之，一些地方政府对学前教育的价值与功能认知不足，目标导向不明确，学前教育办学定位模糊。在具体实践中，将普通教育的发展模式、评价方式套用在学前教育领域，幼儿教师评定职称参照小学教师的评定标准，没有建立真正符合学前教育师资的独立评价体系，一些幼儿园的管理者片面地将学前教育和小学教育混为一谈，为达到政府考核要求、迎合乡村家长功利心理，将文化知识作为主要学习内容方向，“小学化”倾向严重，加剧了学前教师角色定位异化。二是生态位重叠的师资竞争。教育生态理论告诉我们：同一生态位中，两个物种不能同时生活在一起。如果出现，则必然会发生两物种间的激烈竞争。长期以来，我国城乡学前教育同时并存，教育生态位重叠，分享或竞争共同资源。当资源总量有限时，生态位重叠，物种之间因竞争排斥原理难以长期共存，形成学前教育师资的种间竞争。为争夺有限的能量流和物质流，两种学前教育呈现“同根相煎”的竞争态势。乡村学前教育成为竞争劣势种，乡村学前教育的主体地位被占据，生存空间也被压缩，生态环境普遍恶化。

（二）复合生态环境的割裂：多元生态因子孤立作用的外显

生态因子是指教育生态环境中对教育生态主体的存在和发展起直接或间接影响的环境要素。影响乡村学前教育师资环境的生态因子是复杂多样的，由于乡村学前教育师资生态系统中各相关职能主体各自为政，“头痛医头，脚痛医脚”，造成生态环境的割裂，导致多元生态因子综合作用无法发挥，教育生态的整体效应难以彰显。一是政府主导因子作用的强弱替现。改革开放40多年来，学前教育中，我国政府的责任边界经历了从“较强—弱—强”的演变，经验告诉我们：当政府发挥发展乡村学前教育的主导作用时，学前教育及师资状况就会有很大的改善，反之，学前教育及师资状况就会陷入困境。二是生态因子的综合性作用松散。乡村学前教育师资培养生态环境是多种生态因子对学前教育人才培养起共同作用，一种生态因子变化了，其他因子也随之而改变。譬如，学前教育人才的培养与政府资金投入紧密相连，而资金投入受政府财政收入的限制，而财政收入又和经济的好坏息息相关，从而形成一個紧密的生态链，链条上一个生态因子出现问题，综合性作用都会大打折扣。三是生态因子作用的直接性和间接性阻断。在学前教育系统内部，教师、课程等生态因子直接作用于人才培养。而经济因子则通过资源质量、资金多寡等间接影响人才培养活动。二者的阻断一方面影响教师的薪资待遇，课程的高质量完成；另一方面经济发展因没有高质量人才的加入而难以为继。

（三）教师群落的衰败：师资异质化演替的结果

群落演替是指生态系统在演化的过程中遭到破坏，导致其他生物和物种填补了空白，自生物种无法发展定居而发生的演替。乡村学前教育师资困境是教师群落内部异质化演替的产物。（1）转岗教师逆向演替。生态系统逆向演替是指由自然或人为因素导致生态系统的物质、能量达到发生生态退变的界点时，演变成与另一种生物相适应的过程[6]。由于乡村学前教育师资的短缺，2010年国务院印发《关于当前发展学前教育的若干意见》，提出把义务教育阶段的富余教师转岗培训，转为幼儿园教师。转岗教师在学前教育师资系统中占据优势的生态位，加大了原有学前教育师资职业发展生物链的难度，加之转岗教师受义务教育的思维定式，不仅难以贯彻学前教育“学前性”[7]教育理念，反而助长了学前教育“小学化”倾向。（2）轮岗教师中断演替。中断演替是指由于受到自然或人为因素干扰，生态系统某个物种停留在某个阶段不再演替或退出演替。2014年8月，教育部印发《关于推进县（区）内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》，师资水平、教学质量普遍较高的轮岗教师由优质园所向乡村园所流动。然而，部分轮岗教师未能充分考虑两所园所的差异，移植原有模式于流入园，导致在流入园出现“水土不服”。同时，轮岗教师的“积极参与”被原所在园少数“优势种”教师视为对既有教育生态、权威以及话语权的挑战。为了维持相对和谐的同事关系，转岗教师不再提出异质性意见，停留在安全的边缘地带，做一个乡村学前教育师资建设的局外人。

三、我国乡村学前教育师资困境的应对

（一）教育生态环境改善：教育主体的生态位优化

要实现教育主体生态位的发展，与自身生态宽度有关，既要扩展生态位，还要与生态位分离，同时还受到外部生态环境的影响。

1.落实政府主导地位的回归，扩展乡村学前教育生态位

乡村学前教育发展的根本在于明确政府主导地位，落实乡村学前教育发展“以县为主”的责任主体，构建以公益和普惠为价值内核的投入体制，重点扩大乡村普惠性教育资源，建设一支规模与质量兼具的乡村幼儿园教师队伍。（1）政府切实担负起乡村学前教育师资发展的管理主体责任。（2）明确政府是乡村学前教育师资的保障主体责任。（3）明确政府是乡村学前教育师资制度建设主体责任。

2.高等院校师资培养“多样化”“特色化”，实现乡村学前教育师资生态位分离

高等院校作为学前教育师资培养的主渠道，要通过多元的教学模式实现乡村幼儿教师培养多样化。例如，与农村社区合作、城乡集团化办公、与农村学前教育机构合作等，多元化加强对乡村幼儿园教师的培训，促进其专业发展和能力素质提升。同时，高等院校还要走出一条培养乡村学前教育师资特色化的道路。特色化是凸显生态链中的位置，立足于现实和需要，找到二者契合之处，确立自身发展的特色生态位。通过特色发展的形式，获得更多的资源强化自身的特色，从而实现乡村学前教育师资的特色化发展[8]。

3.准确定位乡村幼儿教师内在价值，优化乡村学前教育生态环境

当前，社会对乡村幼儿教师缺乏公正的认识，因此，优化乡村学前教育生态环境显得非常必要。首先，优化社会支持系统，加强宣传力度，营造尊师重教的社会氛围。其次，优化乡村幼儿园生态环境，满足幼儿教师的工作和生活需求，重塑教师对农村学校教育发展的信心。最后，为幼儿教师继续教育、终身教育提供多种途径，满足幼儿教师发展的需要，提升幼儿教师的整体素质。

（二）教师群落结构再造：教师主体的内源性动力挖掘

纾解乡村学前教育师资困境需要外部的政策支持和投入保障，更需激发乡村幼儿教师的内生动力。

1.重构乡村学前教育人文生态，涵育乡村幼儿教师教育信念与专业情怀

乡村独特的地域环境和文化生态对乡村幼儿教师专业发展内源动力产生积极的影响。因此需要用乡村文化激发乡村幼儿教师的专业理想与情怀。围绕乡村学前教育、乡村幼儿园、乡村幼儿教师三个维度，充分挖掘乡村人文历史、地理环境、民俗风情，依托乡村幼儿园传承乡土文化、创新精神高地的重要阵地作用，发挥乡村幼儿教师浸润乡土文化的专业成长优势，积极传承和创新乡村文化，从而成就新时代乡村幼儿教师的“新乡贤”情怀。

2.制定差异化评价目标，引导乡村幼儿教师“生命在场”意识

制定幼儿教师评价目标时，要考虑具体教师教情的差异，有区别地将教师归类，并提供与不同类型教师匹配的“最近发展区”分级目标，依靠需求驱动拟定个性化评价，以此激发教师内源性动力生成，构建“生命在场”的乡村教师教育生活。实现教师要育己之生命，唤醒自身生命自觉，追寻乡村教师意义；育乡之生命，聚焦乡村教育场域，投身乡村教育振兴；育人之生命，融入学校教育生活，提质教师精神世界，从而引导乡村教师“生命在场”意识，积极投身新农村学前教育事业。

3.重塑乡村幼儿教师新时代形象，增强乡村幼儿教师身份认同与职业幸福感

乡村幼儿教师是新时代乡村文化的积极建设者，幼儿教师要重新塑造其身份认同和职业幸福感。一是重新解读乡村自然生态之美。重新解读这片乡土的独特资源价值，可使幼儿教师将专业知识和情感融入乡村文化生态环境中。二是重新解读乡村传统文化之美。重新解读乡土文化价值与时代内涵，促使乡村教师重新定位自己的文化使命和角色担当，激发再造乡村文明的积极性和创造力。三是重新解读乡村幼儿教师生命之美。幼儿教师兼具妈妈和教师双重身份，承担着启迪乡村学前儿童智慧的神圣职责，是连接城乡文化的传播者和转化者，应关心、关怀乡村幼儿教师，让其保教有幸福感、育人有成就感。

（三）教育生态系统的完善：打造乡村学前教育师资发展服务共同体

共同体是某组织及个人为实现共同理想信念和目标，基于行业规则，组成的稳定合作的团体。教师是教育生态系统的核心要素，围绕这一核心形成教师发展服务共同体。

1.构建政府、高校、幼儿园“三位一体”服务乡村学前教育师资发展的合作共赢机制

地方高校一方面为乡村学前教育培养一线人才及科研指导，另一方面为政府制定政策提供智囊支持；教育行政部门一方面服务本县域教育发展，另一方面引导地方高校为县域教育提供新型师资；乡村幼儿园一方面为高校的科研和师范生教育教学实习、见习活动提供支持，另一方面服从教育行政部门的领导。三个系统相互关联、相互合作，从根本上解决县域乡村学前教育师资资质与能力问题。

2.达成高校与地方政府合作模式，聚焦乡村精准发力，实现教师培养机制

建立高校与地方县级政府直接对口的合作模式，关注贫困地区，聚焦乡村教师。具体而言，需要高校提供更为具体的智力支持策略，通过植根于教育实践的研究，将教育过程中的实践与理论相结合，将教师专业发展策略融入真实的教育教学情景中，同时，联动各级教师教育资源，实现优质教师教育资源的多向流动，建立并完善县域内幼儿教师专业发展的支持平台，激活幼儿教师专业发展的内在动力，实现从被动“输血”到主动“造血”，实现乡村幼儿教师队伍持续、均衡、自主发展。

3.建立高校与幼儿园双促互动运行机制

高等师范院校作为学前教育师资培养的主阵地，要充分发挥高校在学前教育中的教学能力、实践能力以及幼儿园教学体系建设等方面的教科研优势，使学前教育专业学生在学前教育教学实践中得到有效训练。同时，利用幼儿园实战阵地，将幼儿园课程改革中出现的新问题，及时传达到校园合作共同体，积极推动教学内容、课程体系和教学方法改革，推动面向乡村学前教育师资培养的实践育人体系建设，形成园校合作互动的良性循环。

参考文献：

［1］刘利敏.福建省乡村学前教育师资培养的理性思考［J］.教育评论，2011（5）：111-113.

［2］袁秋红.我国学前教育师资培养体系：变革、困境与优化［J］.当代教育论坛，2018（2）：1-8.

［3］刘海，何海波.幼儿园男教师生涯发展的扎根研究［J］.教育理论与实践，2021（2）：40-42.

［4］吴银银.乡村振兴战略中乡村教师信念重塑研究［J］.当代教育与文化，2021（5）：93-101.

［5］吳鼎福，诸文蔚．教育生态学［M］．南京：江苏教育出版社，1990.

［6］李霞.若尔盖湿地土壤有机碳储量时空变化研究：以黑青乔沼泽区为例［D］.成都：四川农业大学，2017.

［7］谢维和.论学前教育的“学前性”［J］.教育研究，2022（3）：88-96.

［8］郭丽君，周建力.困顿与突破：高等职业教育的生态位辨析［J］.现代教育管理，2022（4）：93-101.

◎编辑 王亚青