立足·超越·回归：早期阅读课程实践的价值追求

冯剑

阅读作为传承人类文明的重要途径，是构建民族核心竞争力与软实力的必要手段。广东省深圳市南山区育才第三幼儿园认真贯彻落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》的精神，在精准把握早期阅读教与学现状、问题和成因的基础上，聚焦幼儿终身发展，开展了16年系统深入的理论研究和实践探索，建构出追求三重价值的早期阅读课程体系。

深入理解早期阅读课程的内涵和特点

早期阅读课程是指遵循发展导向、以图画书驱动、环境熏陶、体验表达、多方参与五大原則，以图画书主题活动为实施路径的促进幼儿全面发展的课程。我园根据实际，建设SMILE早期阅读课程，强调追求“立足阅读、超越阅读、回归阅读”三重价值，确立了“善阅读、好表达、爱学习、增自信、尚德行、乐创新”六维目标，拓展了自我认知、自然探索、社会发展“3+文学素养”内容，形成了“五段式”课程实践范式，并且建构了质性与量化相结合的“三维三力”评价体系。具体来说，该课程具有以下特点：

主题式（Subject-based）。即以阅读内容为起点，教师与幼儿整合与主题相关的活动内容生成探究的主题，并展开系列探究活动，目的在于为幼儿迁移经验搭建桥梁。

多元化（Multivariant）。指教师提供丰富的早期阅读材料，采用多元化的指导策略，搭建互动阅读关系，激发幼儿的阅读兴趣，推动主题活动的开展。多元化的阅读途径可以促进幼儿享受阅读的快乐。

浸润式（Immersion）。指与幼儿共创全时空浸润环境。时间浸润体现在幼儿园一日生活的各个环节以及家庭生活中，要为幼儿提供丰富的阅读机会。空间浸润包括师幼共创的幼儿园互动阅读环境与亲子共建的家庭阅读环境。浸润式的阅读环境可以激发幼儿阅读探究的自主性。

可持续性（Lasting）。指通过激发幼儿的阅读兴趣，培养幼儿的阅读理解能力，帮助幼儿养成持续阅读的习惯，从而促进幼儿可持续性发展，目的在于为幼儿终身学习奠定基础。

享受性（Enjoyable）。指通过良好的师幼互动关系、丰富的阅读材料、多元表征方式等元素综合而成的阅读活动，可以让幼儿从中体会到阅读的趣味性，进而享受阅读的乐趣。

系统化构建早期阅读课程

六维课程目标，聚焦全面发展。

课程目标秉持发展性、连续性和全面性三大原则，依据《3-6岁儿童学习与发展指南》，聚焦阅读核心素养，以阅读为抓手实现五大领域的有机融合，努力培养“善阅读、好表达、爱学习、增自信、尚德行、乐创新”的幼儿。“善阅读”指幼儿具有浓厚的阅读兴趣、良好的阅读习惯与行为以及阅读理解能力；“好表达”指幼儿愿意以多种方式展现自我，敢于表述自己的观点，形成初步的批判思维；“爱学习”指幼儿具有浓厚的探究兴趣，善于发现问题、分析问题和解决问题，形成受益终身的学习态度和能力；“增自信”指幼儿具有健康且积极向上的心理品质，能相对客观地认识自己，并在此基础上相信自己有能力解决困难，不轻易放弃；“尚德行”指幼儿理解并遵守日常生活中基本的社会行为规则，具有诚实、勇敢、团结等优良品质；“乐创新”是指幼儿能够从不同角度思考问题，乐于改进或创造新的事物，初步形成创造性思维。

“3+文学素养”课程内容，丰富探索资源。

在遵循早期阅读核心素养、深挖图画书内容、适宜表达表现、利于进行整合的原则下，我园将课程内容提炼为“3+文学素养”，即基于图画书优美的文学语言基础，将内容划分为自我认知、社会发展、自然探索三类。

自我认知主要涉及自我概念和情绪管理。这类图画书旨在帮助幼儿了解自己的身体与心理，学会认识自我，学习认识、表达自己的情绪，发展初步的情绪调节和控制能力，学会在生活中保持情绪愉快。如“自我”主题中，小班通过《认识我自己》初步了解“真实的我”，中班通过《有个性的羊》认识“独特的我”，大班通过《长大以后做什么》思考“更好的我”。

社会发展主要涉及社会适应、人文科技与传统文化。幼儿通过阅读认识和理解社会规则和行为规范，认识社会角色，了解社会生活和社会文化，并经过探究体验和感受学会关爱他人、融入集体，进而形成良好的社会适应力，初步实现从自然人向社会人过渡。如“社会适应”主题中，小班通过《幼儿园的第一天》进行社会初体验，中班通过《好朋友》增强社会意识，大班通过《不是我的错》培养社会能力。

自然探索主要涉及动物、植物等生物与自然现象。引导幼儿萌发探究自然的兴趣，了解自然界中的各种现象，学习用科学家的眼光看待世界、用科学的态度认识和解释自然界，积累探索经验并在探究活动中灵活运用经验。如“植物”主题中，小班通过《好吃的水果》认识水果的种类，中班通过《小树的四季》了解植物的生长，大班通过《纸的由来》探究制作纸张。

“五段式”课程实践范式，支持享受阅读。

课程努力探究阅读与其他领域深度融合的途径和方法，构建出“选择—探究—表达—迁移—创造”的“五段式”主题活动实践范式。

“选择”指基于幼儿兴趣、生活经验和身心发展需求，结合当下的教育要求和现实因素，师幼通过研讨、投票、问卷等多种方式共同决定学习内容的过程。如在一次户外活动中，孩子们发现有一只蝴蝶躺在草坪上。“这里有只蝴蝶！”“它怎么不动了呢？”孩子们让教师快来看，讨论持续不断，决定马上寻找相关图画书，最终师幼选择了以《好饿的毛毛虫》为载体开展了一场“秘蝶之旅”。

“探究”指幼儿通过独立阅读、研讨交流、具身实践等身心融合的方式，对图画书中的知识和思想进行学习、理解、挖掘并内化的过程。如在阅读《没有声音的运动会》时，幼儿为老鼠一家相亲相爱做蛋糕的故事感动，通过在美工区“揉面”“裱花”，探究老鼠们怎么一步一步做出美味的“蛋糕”，既动手又动脑，丰富了自身的经验。

“表达”指幼儿结合自身特质自主选择复述、辩论、绘画、扮演、自制小书等方式，传递出对图画书内容的理解，对故事主旨的思考、分析和评价。如在阅读《山丘上的约会》后，大部分幼儿萌发了表演“玲玲和瓜瓜约会”的欲望，并提出要制作表演服装和道具，于是教师和幼儿开始改造角色区。教师投放不织布、KT板、水彩颜料等用于道具制作，幼儿在制作和表演过程中深化理解故事内容，表达对故事的喜爱。

“迁移”指幼儿将所学知识应用于新的情境，解决实际问题，并从中积累成功经验。如在阅读《国王生病了》后，幼儿明白了运动对身体健康的重要性，于是开始为自己设计每日在园活动和家庭运动计划，邀请教师和家长跟他们一起完成每日运动打卡。

“创造”指幼儿将持续探究所获经验进行重新组合或加入自己的新意，形成一个全新作品。如儿童节来临，幼儿园计划开展童话剧活动。这再次激发了幼儿对《好饿的毛毛虫》的热情，师幼共同商议决定将《丑小鸭》和《好饿的毛毛虫》结合，创编出以毛毛虫为主角、以森林选美大赛为背景的舞台剧《小青虫的梦》。

需要注意的是，“五段式”实践范式仅仅从幼儿认知层面进行划分，在幼儿阅读活动实践中，几个阶段的认知情况常会交叉反复出现，因此教师要灵活调整，绝不能呆板地开展阅读活动。

建构“三维三力”评价体系，优化课程实施方案。

课程评价聚焦幼儿和教师，形成了“三维三力”评价体系。“三维”即阅读素养、综合素质和创造精神三个维度，“三力”即阅读力、学习力和创新力。

首先，对幼儿进行评价。使用《幼儿阅读力评价量表》定量分析幼儿的阅读力，使用学习故事观察分析幼儿的学习力，通过成长档案袋分析幼儿作品的创新力。其次，对教师进行评价。使用《教师阅读力评价量表》定量分析教师的阅读素养，通过教师发展档案袋分析教师的学习力，使用《教师教学研究创新评价量表》分析教师的创新力。早期阅读课程坚持以自评为主，注重自评与互评相结合；以定性为主，定性与定量相结合。在评价时，遵循系统性、发展性、过程性和个体差异性原则。