基于核心素养的小学数学单元整体教学设计策略

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出，要实施核心素养导向下的单元整体教学，体现内容结构化。“新课标”以核心素养为导向，强化数学课程的育人导向，加强了数学知识之间内在的关联性和结构化，加大了数学学科与其他学科之间的跨学科主题学习的研究力度，并且在课程实施的教学建议部分提出了明确的教学要求，也就是要重视单元整体教学设计。崔允漷教授指出：“新目标呼唤新教学，新教学需要新设计，为更好实现核心素养培养目标的要求，教师必须以新思路、新思想进行教学设计，提高教学设计水平，以大观念为指导，进行单元整体教学。”由此可见，教师要基于大观念的视角进行单元整体教学设计，帮助学生理解知识之间的基本关联和结构，促使学生自主构建知识体系，用所学知识解决问题，实现知识的迁移运用。下面笔者将从“是什么”“为什么”“怎么做”三个方面阐述基于核心素养的小学数学单元整体教学设计策略。

一、是什么

什么是单元整体教学？不同学者给出了不一样的观点，其实这些观点都是大同小异的。单元整体教学是一种先进的教学方法，就是教师把一个单元作为一个整体进行备课，把一个单元的课程内容进行系统联系，突出强调知识之间的关联，促进学生对知识的理解和迁移。教师应以数学核心内容为线索确定单元学习主题，分析各主题内容之间在本质上是否有共性，在思维方式上是否相同，在学习方式上是否相近，在教学设计上是否有共同要素，单元整体教学设计就是在把握学科内容本质的基础上，建好承重墙，打通隔断墙。一是将零散的、碎片化的数学知识整合，建立整体化、系统化、逻辑化的知识结构；二是根据共同的数学特质，确定好每个单元培育的数学关键能力，找准发力点，促使学生思维进阶发展，逐步实现深度学习。

例如，在“数的认识”这一知识领域中，首先要明确：数是对数量的抽象，数是对计数单位多少的表达。学生通过对这一数学本质的理解沟通不同数域之间的联系，感悟数本质的一致性。在“数的运算”里，虽然小学阶段涉及了整数、小数、分数三类数的运算，但是本质上都是相同计数单位个数的累加或递减的过程。由此可知，“数的运算”依托“数的认识”中对计数单位个数的理解，只有在“数的认识”学习中理解了“计数单位”这个核心概念，才能进行“数的运算”，即相同计数单位个数的累加或递减。因此，“新课标”将“数的认识”和“数的运算”统称为“数与运算”。那么，如果在低年级教学整数的认识、整数的加减法时教师抓住了“计数单位”这一本质，学生今后对各数的认识和运算就能进行自主迁移。

二、为什么

1.促进教师能力的提升

在教学实践中，很多教师缺乏大局意识，“一课一备”现象普遍存在，很少进行教材加工。虽然教师也会根据教材内容关注单元目标，但是存在形式化倾向。教师一旦确定了某一课时的教学目标，一般很少会考虑课时内容在单元中的结构脉络，从而削弱数学知识的内在联系，使得数学的学习变成了“只见树木不见森林”的零散的、碎片化的知识点的学习，造成学生缺乏对知识的整体理解，影响学生认知结构的形成，不利于促进学生对数学知识的理解和迁移，也不利于学生核心素养的培养。因此，单元整体教学设计要求教师改变过去以课时为单位的教学设计，强化单元学习内容的整体性，重视结构化和知识之间的关联，形成知识串，抓住知识的本质。这样的教学，可以使教师对所学知识形成整体的、系统的、结构化的认识，能促进教师能力的提升。

2.落实学生核心素养的发展

随着“双减”政策的提出，减轻学生过重的课业负担成为人们的共识。但实现减负的关键点还是在课堂教学。数学知识相对抽象难懂，如果教师只采取讲授、复习训练和机械记忆等方式来教学，难以帮助学生整体理解数学知识，建立认知结构。从建构主义角度看，学生的学习首先是主动建立认知结构的过程。在教学过程中，教师要注重将数学内容与学生的核心素养有机地联系起来，将核心素养的表现体现在学习目标之中，始终围绕培育学生的核心素养来设计教学活动，将核心素养的“三会”有效落实在课堂教学的每一个环节中。只有这样，才能有效地促进学生对数学知识的理解，让学生形成知识结构，并通过结构的力量促进迁移学习，从而实现减负增效，落实核心素养的发展。

三、怎么做

1.体现单元整体教学理念，渗透数学思想方法

单元整体教学的核心理念就是要求教师站在单元的角度来审视和分析教学内容，理解知识之间的联系，提炼出统领单元学习的核心概念和重要思想方法。例如，在教学人教版小学数学教材三年级上册“多位数乘一位数”时，在研读“新课标”时，我们发现，在学段目标、内容要求、学业要求、教学提示中，“算理”“算法”“计数单位”这些词高频出现。其中，“计数单位”在数的认识和数的运算中发挥着重要作用，数的认识与数的运算均要以“计数单位”为核心要素。所以，统领整数乘法学习的核心概念和方法就是乘法的意义和计数单位，这也是“多位数乘一位数”这一单元的整体教学理念。

此外，在小学数学单元整体教学中，数学思想方法的渗透不容忽视，它对于提高学生的思维品质、培养学生的数学学习兴趣都有重要作用，能有效帮助学生更好地掌握数学知识，提高数学素养和数学能力。例如，“植树问题”这一单元关注的是不同情境下的植树问题。而“植树问题”只是一个载体，学习这部分内容的重要价值是以“植树问题”为学习支点，注重一一对应数学思想方法的渗透。通过所栽棵树与间隔数的一一对应，将实际问题中的元素与数学模型中的元素一一对应，让学生明确在解决植树问题时，可以通过一一对应的思想更加准确地描述问题的本质。在解决环形植树问题时，可以将环形区域上的点与直线上的点一一对应，从而将环形植树问题转化为直线植树问题。由此，可以将一一对应的思想方法迁移到解决同类问题（如楼层问题、敲钟问题、队列问题、封闭图形问题等）。

2.准确定位单元目标，重构单元教学内容

（1）深度分析教材，进行大单元备课

进行单元整体教学的第一步也是关键的一步就是分析教材，分析好教材后就可以确定大单元内容，实施大单元备课。这里的大单元不是教材中给定的某一个具体的单元， 而是根据小学数学教材体系，以及数学知识体系确定的教学内容。它可以是教材中给出的具体的某一单元，也可以是某一单元的一个章节或者一个知识点，还可以是跨学段内容等组成的一个大的主题单元。确定大单元内容时，需要考虑几个要素：“新课标”分析、教材分析以及学情分析。提炼出有内部联系或共同特点的教学内容，并对其深入研究，进行整合处理。

（2）优化教学流程，整合课时内容

教师要在大单元备课的基础上重新优化教学流程、安排教学课时，实现数学教学从整体到部分、从面到点的优化整合。整合后的课时内容“突出本质、渗透文化、实现关联”。例如，在教学“多位数乘一位数”时，为了更好地发挥“先分后合”这个单元统领的作用，让学生能从两位数乘一位数迁移类推到三位数乘一位数，甚至是更多位数乘一位数，基于学情分析，我们对口算乘法教学做了拓展，把三位数乘一位数的口算整合到了口算教学中来，还包括乘数中间有0的三位数。因为从两位数拓展到三位数，本来就是水到渠成的事情。这样的拓展既有利于发展学生的迁移类推能力，又降低了笔算乘法的教学难度，一举两得。

3.精准设计单元核心问题，开展单元教学活动

单元整体教学要通过大问题的探究、大任务的推进来达成教学目标。大问题能引领学生思考的方向，大任务能激发学生探究的兴趣，更是组织学生合作交流的纽带。只有经过对关键问题的深入思考，学生才能产生将大观念应用于新情境的迁移能力。基于“多位数乘一位数”单元大观念和学情调研结果，教师可以确立本单元的关键问题：“你会算吗？”“有什么联系？” “还会算吗？”“发现了什么？”同时以相应的任务深入探究，促进学生在多样化的算法中明晰算理，在多种计算练习中总结算法，在多元交流讨论中感受转化思想，让学生体验到整数乘法的整体性和一致性（如表1）。

4.多维评价单元学习成效，培养学生核心素养

单元整体教学理念下的教学评价有别于常规教学评价，不是对学生知识了解和记忆的评价，而是对学生将所学知识迁移到新情境中解决新问题能力的评价，即将学生的迁移运用能力作为评价的重要目标。这样的教学评价应贯穿于单元整体教学的全过程，并以表现性评价为主。例如，在教学人教版小学数学教材三年级上册“多位数乘一位数整理与复习”时，为评估学生是否能将所学的计算方法迁移到两位数乘两位数、三位数乘两位数的乘法探究中去，教师可以设计以下练习：

23×12 124×13

（1）观察这两道题，与学过的多位数乘一位数有什么不同？

（2）你会计算这两道题吗？试一试，并记录计算过程。

（3）把你的算法与同桌交流一下，重点说一说你是怎么想的。

在教学人教版小学数学教材五年级上册“多边形的面积总复习”时，为加强学生对已学平面图形的面积公式之间的联系的理解，教师可以设置以下任务：

（1）小组内说一说平行四边形、三角形、梯形的面积公式是怎么推导出来的。

（2）在学习过的面积公式中，你认为什么面积公式是基础，为什么？用学具摆一摆或画一画，说明它的重要性。

另外，为了发展学生的量感、培养学生的估测能力和灵活运用所学知识解决实际问题的能力，教师可以设计如下开放性练习：

（1）小小设计师：我为李伯伯设计宣传牌。

（2）李伯伯的脐橙园是什么形状的？请画一画并算一算。

以上各类评价都要制定相应的评价标准，通过评价准确把握学生所处的具体水平及存在的个体差异，进而帮助教师及时调整和改进教学。

综上所述，大单元整体教学设计通过整合教学内容形成结构化的知识体系，将点状的知识梳理成网状的知识结构，突出核心概念，促使学生学会有逻辑地思考、有系统地推理、有依据地表达，让学生的数学学习由“多而浅”变为“少而精”，更好地促进学生整体建构知识，实现深度学习，培养核心素养。