体会情感：结合资料的前世今生

统编小学语文教材建构了符合学生身心发展特点和语文学习规律的语文能力培养体系，将不同阶段的学习要素编排到相应的教学内容中。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）在各学段的“阅读与鉴赏”板块，都对学生理解文本情感的能力提出了要求。在阅读教学中，教师应重视学生对文本的情感体验，以使学生更好地明确作者的写作意图，体会课文的思想感情。统编小学语文教材五年级上册第四单元的语文要素为“结合资料，体会课文表达的思想感情”，引导学生结合搜集的资料体会作者情感是这一单元的教学重点。然而，在实际教学中，很多教师并没有真正认识到“体会思想感情”的重要性，只关注语文要素中“结合资料”这一策略，重在鼓励学生搜集资料，而未真正理解情感，导致单元教学本末倒置。针对这一状况，笔者以统编小学语文教材五年级上册第四单元《圆明园的毁灭》一文的教学为例，谈谈自己的实践与尝试。

一、解构丰富内容信息，初悟文本情感

文本中流露的情感，通常是通过语言文字传达的。因此，理解文本内容应成为“体会思想感情”的认知基础。在教学中，教师应引导学生关注文本的语言文字信息，揣摩其中蕴含的情感。教学《圆明园的毁灭》一文要关注两个方面的信息：一个是语言传递出来的知识信息、观念内涵等，另一个是外显层面的言语形式。

1.宏观维度：在把握表达维度中初悟情感

“宏观维度”指的是从文本整体的角度关注作者描写的维度、视角和范畴，明确文本呈现的内容方向。教师要引领学生从整体入手，在概括提炼、梳理串联的过程中，与作者对话，初步明确文本的情感基调。

例如，《圆明园的毁灭》一课，虽然题目中有“毁灭”二字，但文章大部分的篇幅都聚焦在展现圆明园原本的辉煌上。因而，在学生初读时，教师应引导学生将重点放在文本所呈现的内容信息上，初步了解课文“写了什么”，感受圆明园昔日的辉煌。有了这一基础后，再组织学生自由朗读课文第二至第四自然段，提炼概括出语段的主要内容，明确圆明园昔日的辉煌主要表现在结构布局、园内景观以及历史文物三个层面。进而明晰作者写作的维度：精巧宏大的结构布局、丰富迥异的园内景观和多样珍贵的历史文物。

2.微观维度：在明确具体内容中生发情感

“微观维度”指的是基于宏观认知，对某一方面的资源价值点细化。关注微观维度，不仅可以帮助学生进一步了解事物的特质，还能强化和推进已有认知。

例如，教学《圆明园的毁灭》第二自然段时，教师可以借助“圆明三园”和“众星拱月”等关键词，出示圆明园鸟瞰式结构图，让学生明确圆明园原本的结构布局；教学《圆明园的毁灭》第四自然段时，教师可以组织学生数一数作者罗列了多少园内景观，感知景观的丰富和多样；教师还可以引导学生根据“先秦时代的青铜礼器”“历代的名人书画”“各种奇珍异宝”等关键信息进一步感受这些历史文物的不菲价值。

综观全文，作者并未将情感标签直接贴在文本之中，以直接告知的方式呈现，而是巧妙自然地将情感“藏”在文本中。学生在理解内容、罗列景观的过程中，能自然而然地品悟作者所要传递的情感。

在这一板块的教学中，教师无须匆忙让“辅导资料”上阵助力，而是可以设置从“宏观维度”到“微观维度”的阅读任务，让学生的阅读思维在“感知体验”和“概括提炼”中提升。教师应让学生在理解内容的基础上，体会作者在描述圆明园“昔日辉煌”中的情感。这一有的放矢的策略，能帮助学生理解文本、体会情感。试想，如果学生连课文内容都不能理解，怎么能有效自主阅读拓展资料呢？

二、把握内在语言形式，再悟文本情感

歌德认为，内容人人都看得见，含义只有有心人得知，而形式对大多数人来说是个秘密。笔者深以为然。学生阅读往往会习惯性地从文本语言中直接提取信息，而忽视了文本表情达意的另一个重要载体，即语言的表达形式。

1.串联组织，在体悟关联中激发情感

文本在传递资源、罗列信息时，往往会选择一些辅助性、关联性的词语，这些词语看似没有承载重要信息，甚至将其直接删除，也不会对理解文本大意产生影响，但若没有这些词语，句子的完整性及表达效果会大打折扣。因此，从语言形式的角度出发，有助于读者从另一个隐藏视角体悟作者表达的情感。

例如，教学《圆明园的毁灭》一课的第三自然段时，在学生明确这一段落描写的多处景观后，教师可以让学生思考：如果没有“有……也有……”“如……还有……”等关联词串起所述景观，表达效果如何？学生在对比、分析中能逐渐明确：没有这些关联词，这些景物描写就如同一盘散沙铺陈在语段之中，既没有条理可言，更没有层级分类，读者只能“眉毛胡子一把抓”。基于此，教师可以组织学生再次阅读语段，将关联词与具体的园内景观深度关联起来，让学生感受圆明园“集各类景观于一园”，宏伟而有特色，进一步加深学生对我国古代高超建筑技术的自豪感。

在这一板块的教学中，教师聚焦并不具有实际含义的关联词，让学生在明确这一表达形式的特点后，丰盈对文本内容的理解及情感体验。

2.分类组合，在洞察构思中丰盈情感

作者对文本内容的选择并不是随心所欲的，而是依托想要表达的中心及读者的需求精心选择的。阅读教学不仅要让学生明白作者“写了什么”，还要引导学生辨析作者“为什么要这样写”，从而洞察文本之间的关系，实现与文本的深度对话。

仍以《圆明园的毁灭》一课的第三自然段教学为例，作者不仅运用一连串关联词语将多处特色景观一一铺陈出来，还多次运用分号，根据特点划分景观类型。带着这样的认知，教师可以要求学生再次精读，寻找各类景观之间鲜明的对比：如作者用“金碧辉煌”形容殿堂的宏伟大气，用“玲珑剔透”形容亭台楼阁的精巧秀美；作者提到了热闹的“买卖街”，也描述了具有田园风光的山乡村野；作者还从建筑类别出发，将圆明园中的“西洋景观”与“民族建筑”进行对比。

由此可见，作者在文中罗列的多处圆明园景观并非随意选择，而是在突出这些景观数量多、特点鲜明的同时，运用对比的手法揭示了圆明园丰富的景观类型。此时，学生不仅能感受圆明园景观样式别致、极具特色，还能体悟圆明园建筑风格的多元，从另一个维度想象圆明园原本的辉煌。

三、结合资料形式，三悟课文情感

所谓“条条大道通罗马”，对文本情感的体悟，有着诸多方法和路径。统编小学语文教材五年级上册第四单元强调的“结合资料”是其中的一种策略。但再丰富的资料也不能成为课堂教学的全部，更不能破坏或替代学生对文本信息的理解。体会文本的内在情感，需要以文本为载体。教师可以在学生对文本表达的情感有了一定认知后，及时补充与文本相关的资料，加深学生对文本的理解、情感的体悟。教师可以从资料的形式、拓展的时机、学生已有认知等角度着手，有效结合资料，深化学生认知。

1.借助示意性图片，感受结构精妙

教学《圆明园的毁灭》第二自然段时，笔者注意到，这一段落虽着墨不多，但内容丰富。作者以简洁、准确的语言描绘出“圆明三园”的整体布局。在之前的学习中，学生已能紧扣语段中“众星拱月”这一关键词，大致想象圆明园的结构布局。教师要在这一基础上，加深学生对被毁灭前的圆明园的了解，以帮助学生更好地理解“作者为何不重在谈‘毁灭’，而是花费大量笔墨描写圆明园昔日的辉煌”“作者在为民族建筑精华自豪的同时，更为被毁灭的圆明园叹惋”。基于此，教师可以选择符合学生认知的直观、可视化资料，如圆明园复原图等。一方面，这一可视化资料可以帮助学生印证自己之前对圆明园布局的猜测；另一方面，能加深学生对圆明园这一集众多匠人心血的建筑的认识，以更好地与作者产生情感共鸣。因此，在教学过程中，“结合资料”这一教学策略的运用不可随意，无论是资料内容、资料形式，还是出示时机，都需要教师认真选择、合理规划。

2.借助评价性资料，强化认知定位

《圆明园的毁灭》第三自然段是整篇课文篇幅最长的段落，它列举了圆明园内多处景观，以体现圆明园昔日的辉煌。在之前的教学中，教师已经引导学生从内容和语言形式的层面感受了圆明园内部景观的样式别致、风格多样，激发了学生为我国古代劳动人民能建造出如此宏伟瑰丽的建筑的自豪之情。为进一步深化学生的情感和认知，教师可以拓展一系列评价性资料，如圆明园是我国建造时间最长的皇家园林，圆明园是我国最大的皇家园林，圆明园是世界上唯一一处兼有中西风格的皇家园林，等等。这些资料以“之最”的表述形式呈现，从不同维度，客观体现了圆明园的精妙与独特。学生虽已通过课文中的描述感受到圆明园的瑰丽奇伟，但仅有这样的认识是无法真正领会为何圆明园的毁灭是民族之殇的。教师辅以这样的评价性资料，可以让学生丰富对圆明园的认知，增强学生的民族使命感，激发学生热爱祖国灿烂文化的情感。

3.借助视频资料，开拓想象空间

在《圆明园的毁灭》一课的第五自然段中，作者以简洁、概括性的语言，揭示了英法联军等侵略者对圆明园烧杀抢掠的恶劣行径。在语言表达层面，这让世人愤恨的行径集中体现在语段中的“掠走”“破坏”“毁掉”“放火”等动词上。在初读体会阶段，教师可以引导学生聚焦这些关键动词，从分析词语内涵的角度体会情感。之后，教师可以组织学生观看相关影像资料，将静态的语言文字转化为动态直观的视频画面，并以此唤醒学生的想象意识，让他们将段落中的概括性词语具体化，强化学生对侵略者强盗般行径的鄙夷和憎恨之情，让学生更深刻地记住这段屈辱的历史，激发学生的爱国之情，将语文课程的育人价值最大发挥。

无论是示意性图片、评价性资料，还是视频资料，都应作用于学生情感生发之际，教师可以通过这一形式，丰富、强化学生的认知，让学生真正理解作者的写作意图，真正领会文本情感。

结合资料是一种行之有效的教学手段，而不是教学目的。教师只有真正落实语文要素，重视资料的搜集、整理，并和文本内容有机融通，才能为学生语文实践能力不断发展奠定坚实的基础。当学生与文本之间有着较远距离时，教师要借助资料，帮助学生消除认知差异，为学生搭建通向文本情感的桥梁，让学生与文本、与作者产生情感共鸣，体现“新课标”的育人功能。