以高阶思维能力为导向的初中语文阅读教学

郭向东

摘要：在初中语文阅读教学中引入高階思维已成为提升学生阅读能力和思维品质的重要手段。教师在教学中可以巧妙选择切入点，培养学生的侧向思维能力；设计层进式板块组和问题链，推动学生实现思维进阶；设置情境式写作任务，培养学生的辩证思维与创造性思维能力；开展比较阅读，拓展学生思维广度。教师要根据学生的实际情况，通过合理的教学设计提升高阶思维品质，整体提升学生的语文核心素养。

关键词：高阶思维；核心素养；初中语文；阅读教学

思维能力是中学生语文核心素养的要素之一。高阶思维是建立在低阶思维基础上，能够解决复杂问题、应对复杂情境的思维能力。高阶思维对学生的终身发展具有重要意义。作为学习主体，学生应主动积累语言活动经验，提升高阶思维品质。作为学习主导，教师应巧妙地设计学习活动，逐步把学生的思维引向高阶。笔者以统编版语文教材九年级上册《我的叔叔于勒》的教学为例，谈一谈在阅读教学中培养学生高阶思维能力的策略。

一、巧妙选择切入点，培养学生的侧向思维能力

在课堂教学中，教师要巧妙寻找切入点，变换问题设置的方式，选择富有挑战性的话题，激发学生的学习兴趣，引导学生在完成任务的过程中实现思维能力的提升。如国家级名师黄厚江在教授《孔乙己》一课时，没有让学生概括孔乙己的外貌特征，而是请学生说一说孔乙己和黄老师有什么不同；特级教师肖培东在教授《猫》一课时，没有直接让学生找出文中三只猫的不同，而是请学生猜一猜书上的插图画的是文中哪一只猫。在这两个案例中，教师选取的切入点新颖别致，学生兴趣盎然，让思维训练走向深入。

在梳理《我的叔叔于勒》中的情节时，笔者是这样切入的：文中一共出现了四条船，请你从于勒和菲利普夫妇的视角分别为四条船命名。这个任务需要学生深入文本分析不同人物在不同阶段的情感心理，从而选择合适的词语给船命名。于勒命运的变化过程，正是菲利普夫妇态度变化的原因。通过继续探究，菲利普夫妇金钱至上、情感淡漠的人物形象就愈发鲜明，文章的主题也初步显露出来。为船命名的方式激发了学生的学习兴趣。为了命名的新颖恰切，学生自觉深入文本，以语言运用为基础，间接地梳理情节，同时关注人物形象，进而指向文章主题。这一学习活动巧妙地设置了切入点，教师通过培养学生的侧向思维能力，引导学生的思维向纵深发展。

二、设计层进式板块组和问题链，推动学生实现思维进阶

特级教师余映潮提出板块式教学思路，“在一节课或一篇课文的教学中，从不同角度有序地安排几次呈块状分布的教学内容、教学活动”。这种逐层递进的板块式教学设计能够有效引导学生思维进阶。他在《假如生活欺骗了你》教学中设计了这样三个板块：“假如生活欺骗了你”“假如你欺骗了生活”“假如生活重新开头”。三个板块由课内到课外，由阅读到写作，由语文到生活，思维训练逐层进阶。在一个板块之内，教师还可以设计逐层进阶的问题链，几个问题之间关联紧密，层层深入。

在教学《我的叔叔于勒》一课时，针对“分析若瑟夫的作用”这一板块，笔者运用问题链把板块组进一步细化，推动学生高阶思维能力的发展。将这个主问题设计成三个层次：从人称的角度看，若瑟夫有怎样的作用？从次要人物的角度看，若瑟夫有怎样的作用？小说对若瑟夫的正面描写并不多，但有很多以若瑟夫的视角进行的思考和判断，请在原文中圈点批注。

第一个问题的答案具有普适性。学生不假思索地回答出，若瑟夫是小说的叙述者，运用第一人称可以使小说真实可信，亲切自然。为了引导学生结合文本深入分析，笔者进一步追问：如果以于勒或菲利普夫妇为叙述者，故事会有什么变化？经过讨论，学生领悟到：以于勒的视角讲述会受到限制，无法完整地叙述情节；而以菲利普夫妇的视角讲述则不利于拉开距离，选择若瑟夫的视角能体现作者巧妙的叙事艺术。

第二个问题指向对比手法的运用。若瑟夫对于勒的同情和菲利普夫妇对于勒的冷漠形成鲜明的对比，这是学生都能分析出来的。笔者再进一步引导学生分析若瑟夫和菲利普夫妇对于勒关注点的不同：若瑟夫关注的是于勒叔叔的生活状况、身体状况、精神状况，菲利普夫妇却急于确认于勒的身份；若瑟夫关注的是亲情，菲利普夫妇关注的则是金钱。

如果说前两个问题是显性的，那么第三个问题就是隐性的，在学生的思维受阻的时候，笔者又提供了一个问题分析支架：关注文中表示肯定或否定、猜测或判断的词语。于是，有的学生找到“我不敢肯定，父亲对于这个计划是不是进行了商谈”，根据“我不敢肯定”，分析出若瑟夫对父亲用叔叔的钱进行各种计划的想法的否定，对家人不注重亲情、只注重金钱的态度的不赞同。有的学生找到“我总认为这个青年之所以不再迟疑而下决心求婚，是因为有一天晚上我们给他看了于勒叔叔的信”这句话，从若瑟夫的角度判断这个青年下决心求婚，其实是看中了于勒叔叔的钱。有的学生找到“毫无疑义，父亲是被这种高贵的吃法打动了，走到我母亲和两个姐姐身边问：‘你们要不要我请你们吃牡蛎”这句话，从“毫无疑义”中分析出父亲的虚荣。笔者再追问：“你认为父亲的话中哪个词应该重读？”学生回答：“‘请，因为父亲请大家吃牡蛎，是为了满足做高雅人的虚荣心，而不是为了让大家享受吃牡蛎的快乐。”

由此可见，这种教学法实际是把大板块拆解成板块组，把主问题分解成问题链。大小板块、大小问题的背后，不仅要有相应的思维要素的支撑，同时要遵循思维发展的层进性规律，从而逐步发展学生的高阶思维能力。

三、设置情境式写作任务，培养学生的辩证思维与创造性思维能力

读写结合一直是初中语文教学中广泛使用的方法。阅读教学中设计缩写、扩写、仿写、续写、创写等多种形式的写作任务，能有效提升学生的思维能力。给写作任务创设具体情境，建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，以真实有效的学习情境增强教学代入感，往往能激发学生探究问题、解决问题的兴趣和热情，有利于学生在语言训练中完成形象思维、逻辑思维、创造性思维的关联与融合。以下是笔者在教学中设置的两个情境式写作任务。

【任务一】通过各种描写，请你分析出克拉丽丝的拜金、冷漠、虚伪与刻薄。假如克拉丽丝正坐在教室里，她听了我们的分析，想要表达自己的心声，请你为她写一段200字以内的发言稿。

【任务二】续写故事的结尾。想象一下，若瑟夫长大后，偶然遇到垂暮之年的于勒，请你描述出当时的情景。字数要求：300字左右。

任务一是为了培养学生的辩证思维能力。语言运用重在逻辑的严谨，前面对于菲利普夫妇的分析，我们是站在局外人的立场上，抢占了道德的制高点，看到的是金钱至上、亲情冷漠。设置情境式写作任务的目的是引导学生设身处地地进入角色，在特定的情境下重新审视，这样会发现菲利普夫妇的所作所为无可厚非。回归文本，学生运用第一人称，道尽了克拉丽丝心中的委屈。有学生这样写道：

“你们有过一整年不买一件新衣服的经历吗？你们会为15个铜子一米的花边讨价还价吗？你们会因为没钱回请而多次拒绝别人的邀约吗？我最忧虑的就是两个女儿的婚事，大女儿已经28岁了，至今找不到婆家；二女儿26岁，好不容易才嫁出去，还不是因为女婿看到了于勒的来信？如果于勒来到家里，女儿的婚姻不就完全毁掉了吗？作为一位母亲，谁能亲手毁掉自己的女儿呢？请理解一个母亲的心吧！”

这段文字充满对克拉丽丝的理解和同情，这说明学生从文本解读的单一视角转变为文本情境的多重视角，在表达与交流中增强了辩证思维能力。

任务二是为了培养学生的创造性思维能力。语言运用重在形象的丰满，学生用具体形象、可视可感的细节描写，创造性地续写小说的结尾：

“在一个公交站的站台旁边，我发现了一个熟悉的身影，他坐在那里，多么像坐在船上卖牡蛎的于勒叔叔啊！不同的是，他的手里没有撬开牡蛎的小刀，他伸出右手，擎在空中。我仔细地看了看那只手——那是一只满是皱纹的乞丐的手，皱纹间深深嵌着污渍，好像很多年没有洗，以至于再也无法洗干净了。我又看了看他的脸——脸上蒙着一层黧黑，看不出本来的颜色；眼睛似乎在看着行人，又似乎什么也没有看。我不由自主地掏出十个铜子放在他那干瘦的手中，他赶紧道谢：‘上帝保佑您，年轻的先生！那声音让我悚然一惊，这分明就是于勒叔叔！我又仔细看了看他的脸——愁苦变成了茫然，苍老变成了垂老，二十年了，叔叔经历了什么？我脱口而出：‘叔叔……”

学生这样写的理由是若瑟夫从小就不受家庭影响，有自己独立的思考和判断，所以长大后依然能保持本心。当然，也有的学生认为社会的影响会使若瑟夫改变初衷，躲避于勒。教师此时可在屏幕上展示本文删减前的开头和结尾，引导学生体会作者的思想倾向。通过设置情境式写作任务，读写共生，学生的辩证思维、创造性思维能力都得到了发展。

四、开展比较阅读，拓展学生思维广度

比较阅读教学可采用单元内比较、跨单元比较、跨任务群比较以及课内外比较。统编版语文教材采用双线组元的方式组织单元结构，使人文主题和语文要素得到高度融合。单元各篇作品同中有异，异中有同。根据本单元特点，笔者选择单元内比较，从少年视角、文章色调、对比手法等方面设计了《我的叔叔于勒》与《故乡》的多角度比较阅读活动。

《故乡》以少年的“我”的视角看自己的故乡，看传奇的闰土，看纯真的友谊，对一切都充满了美好的憧憬，与中年的“我”的视角相对照，反映了理想与现实的矛盾，是“希望—失望—希望”思想变化的起点。《我的叔叔于勒》以少年若瑟夫的视角看于勒，观察父母怎样对待于勒，内心充满了善良和仁爱，与成人的视角对照，隐含作者思想，闪烁着人性的光芒。少年的视角符合学生的年龄特征，从少年视角分析两篇文章的异同，能调动学生的阅读经验和生活体验，使其深入文本阅读思考，进而把本单元少年成长的主题引向学生的生活实践。

两篇文章的主体色调都是灰暗的。《故乡》中的“我”回故乡就是为了别它而来，本就没有好心绪，所以看到的景象是“在苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村”“瓦楞上许多枯草的断茎当风抖着”。跟母亲坐着，终于要谈到搬家的事，心心念念的儿时玩伴变成了辛苦麻木的“木偶”，不期而至的“豆腐西施”变成了尖酸刻薄的“圆规”，回故乡的所见所闻无一不让“我”心灰意冷。《我的叔叔于勒》开篇就被一种沉重的气氛压得透不过气，似乎家里每一个铜子的开销都是一次精打细算的割舍。好在于勒叔叔的来信给了一家人对未来的希望，还促成了二姐的婚姻。但是一次本该轻松愉快的旅行，却因巧遇于勒而变成了梦魇——菲利普狼狈慌乱，克拉丽丝暴怒谩骂，主体色调又变得灰暗了。两篇文章还有一个共同特点，就是在灰暗的主色调之外，还有一抹亮色代表作者的希望，这一希望寄托在孩子身上：《故乡》中宏儿和水生将会过上“我”未经历过的生活，而《我的叔叔于勒》中的若瑟夫则保持着孩童般的善良和纯真。

两篇文章都运用多重对比的手法。《故乡》中有故乡环境的对比、闰土的对比、杨二嫂的对比。“我”记忆中的故乡是美好的、理想化的，深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，恬静安宁，令人神往。而现实中的故乡天气阴晦，冷风呜呜响，天是苍黄的，荒村是萧索的，毫无生气，令人窒息。少年闰土紫色圆脸，颈戴项圈，动作敏捷麻利，说话滔滔不绝，天上飞的、地下跑的、水里游的无所不知。中年的闰土眼睛红肿，手像松树皮，动作迟钝缓慢，说话吞吞吐吐，有冤无处申，有苦说不出。作为破产的农民，他辛苦麻木，一味忍受，令人同情。青年的杨二嫂卖豆腐自食其力，安分守己。老年的杨二嫂却尖酸刻薄，当面偷摸，毫无顾忌，令人生厌。如果放在社会大背景下，杨二嫂是破产小市民的形象，她放下自尊，艰难地觅食，带着一身的刺，与闰土一样，都是“我”哀其不幸、怒其不争的对象。

《我的叔叔于勒》中的对比主要有菲利普夫妇对于勒态度的对比、菲利普夫妇和若瑟夫的对比以及兩次环境描写的对比。两封信使于勒由全家的恐惧变成了全家的希望，对他的称呼也由“坏蛋”“流氓”“无赖”变成了“正直的人”“有良心的人”“好心的人”“有办法的人”。身份被确认之后，于勒又成了“贼”“讨饭的”“流氓”，望眼欲穿的精神偶像变成了让大家避之唯恐不及的灾星。而若瑟夫却能以热切的目光去凝视他那满是皱纹的手和满是愁容的脸，充满同情，因为他是“我的叔叔”“父亲的弟弟”“我的亲叔叔”。《我的叔叔于勒》中的两次环境描写与《故乡》中的两次环境描写都是一明一暗，但作用不同——在《我的叔叔于勒》中，或明或暗的景色烘托出人物或轻松或失望的心情；《故乡》中，或暗或明的景色表现人物失望与希望相互交织的复杂情感。

通过比较阅读活动，学生多角度、多层次深入文本研读、比较与探究，进一步理解小说的多元化主题，阅读能力得到提升，思维得到拓展，并逐步走向系统化。无论哪一类比较，教师都要在思维的交叠融会中，引领学生的思维能力从低阶向高阶发展。

综上，在以高阶思维能力为导向的阅读教学中，教师可以通过巧妙选择切入点、设计层进式板块组和问题链、设置情境式写作任务、开展比较阅读等方法培养学生的高阶思维能力，其关键在于实现语言运用和思维目标的统一。教师在设计问题时，要有意识地遵循思维发展的层进性规律，从发展学生的直觉思维、形象思维，逐步过渡到发展分析、对比、判断等逻辑思维，进而达到发展学生的辩证思维、创造性思维等高阶思维能力的目的。

参考文献：

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［4］常劲松.高阶思维指向下初中语文深度学习的实施依据与路径建设［J］.语文教学通讯·D刊（学术刊），2023（10）.

（责任编辑：李晶）