“双减”背景下班主任专业发展的机遇与挑战

周昱勤 孔祥渊

“双减”政策的出台，给班主任专业发展带来诸多机遇和挑战。从机遇层面看，“双减”政策带来的变化主要为：班主任具有更多的研修资源、班主任具有更多施展专业技能的机会、班主任具有更多增强专业认同的可能。从挑战层面看，“双减”政策带来的变化主要为：班主任需要面临更多的不适切资源、班主任专业发展的时间进一步减少、班主任专业发展的心理空间被进一步“破坏”。为充分利用机遇、回应挑战，班主任的管理机构、研究机构以及班主任自身均应做出调整：管理机构需为班主任专业发展提供基本的保障并营造良好的环境；研究机构需要开展深入研究，为班主任专业发展提供高质量的指引；班主任自身需要树立适宜的专业发展聚焦点，充分利用“双减”带来的多种机遇。

“双减”政策；班主任；班主任专业发展；专业认同

周昱勤，孔祥渊.“双减”背景下班主任专业发展的机遇与挑战[J].教学与管理，2024（13）：28-32.

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《意见》）明确指出：“切实提升学校育人水平”“强化学校教育主阵地作用”“发挥学校主体作用”“学生学习更好回归校园”。从这些要求、主张看，“双减”政策的重要价值目标是让教育活动回到其应该存在的场域，即现代教育体系的核心部分——学校。从这个意义上讲，这是一种“归其本位”的做法——让教育回归学校、让学校教育发挥其应有的作用和功能。因此，学校教育的重要要素及主体——各类教师也需要回到其应有的位置并产生其相应的影响，这既是“双减”背景下学校教育的内在诉求，也是社会各界对学校教育的外在期待。作为教师队伍的有机构成部分，落实立德树人、开展家校社合作的重要力量，班主任也需要不断回应这些内在诉求与外在要求，再次出发、再次成长，实现新一轮的专业发展。《意见》印发后，教育生态及社会大众对于教育的想象与期待均发生了一定变化，这也给班主任专业发展的内外部条件带来诸多机遇和挑战。在这种情况下，明晰“双减”背景下班主任专业发展的变化，可以为班主任专业发展提供更具针对性的建议，更好地促进班主任专业水平的提升和完善，也可以直接或间接地为《意见》的落地贡献一份力量。

一、“双减”背景下班主任专业发展的机遇

《意见》出台后，学校教育体系、育人格局、社会大众的教育期待均发生了变化。对于班主任专业发展而言，其中蕴含着诸多机遇。

1.班主任具有更多的研修资源

对于班主任的专业发展而言，研修是一种重要的方式。在研修过程中，班主任不仅可以通过知识类讲座获得教育知识，还可以在聆听、观摩同行的工作中看到诸多班主任工作的实际样态。在此基础上，班主任也可以将所学所观所思与自己的实际工作结合起来，对个人的经验进行反思、完善甚至重构。可以说，研修为班主任专业发展提供了诸多可能，可以从点、面的角度促进班主任的专业提升。

《意见》出台后，班主任更受学校教育体系的重视。从教师整体而言，《意见》对于作业、课后服务、教育教学质量的诸多要求，需要依靠教师队伍落实和完成，这使得学校愈发重视各类教师的培养。就班主任队伍而言，《意见》对于立德树人、家校社协同等方面的要求促使学校更为重视学校中的重要德育工作者、家校社沟通者之一——班主任。相关调查也显示了这一点：“九成以上的班主任表示‘双减政策实施后学校重视班主任工作。”[1]

正是在这种情况下，班主任具有了更多的研修资源。在落实“双减”政策的过程中，班主任不仅需要积极认真的态度，还需要更为专业的知识与能力。教育行政部门、学校等机构为包含班主任在内的教师群体提供了更为丰富、更为便利的研修资源。例如，为进一步促进教师的专业学习并支撑“双减”工作的落实，教育部对原“国家中小学网络云平台”进行了改版升级，形成了“国家中小学智慧教育平台”，供广大中小学教师学习研修使用。这一平台资源丰富，蕴含理论类、实践类等多种多样的知识[2]。对于研修资源的丰富和增多，一些班主任也有着切身的体会，相关调查显示，“双减”后，“41.7%的班主任表示（研修）频率与‘双减前相比没有发生变化，36.1%的班主任表示参加班主任研修（培训）的频率比‘双减前增多了”[3]。可见，《意见》出台后，班主任研修的方式更为多样便利、研修的频率有所增加。

2.班主任具有更多施展专业技能的机会

作为班主任专业素养的有机构成部分，班主任专业技能的提升有两个重要路径：一是学习观摩，二是自身实践。这两个方面相互配合，共同促进班主任专业技能的提升。对于班主任技能的提升甚至班主任专业发展而言，自身实践之所以重要，原因在于：班主任的自身实践是将外在的、客观的专业知识转化为内在的、主观的专业知能。具体而言，在自身实践的过程中，班主任通过具体的实践操作以及对于实践操作的反思等行为，不断体悟自己所学的专业知识、思考面对现实教育的举措，并将两者进行有机结合，可以形成一种真正属于“我”的专业知能体系。一些研究者用“实践性知识”这一概念进行了表达，并指出：这是教师在实践与理论应用基础上生产出的“适合自己当下实践的本土知识”[3]。可见，专业技能施展机会的多寡在很大程度上影响着教师专业发展。

《意见》出台后，班主任施展专业技能的机会不断增多。这主要表现在两个方面。一方面，从班主任工作的内容方面看，班主任需处理的事务有所增加。当前，许多研究者注意到“双减”政策对教师工作提出了新要求，如高质量的设计作业、开展课后服务等工作[4]。这主要是从教师整体出发所进行的分析。从班主任的角度看，班主任的工作也有所增加，如课后服务中关于学生的更为精细的组织与管理工作，家校社协同中相关的、更为细致的沟通协调以及家庭教育指导工作等。在《意见》出台之前，这些工作部分被掩盖或遮蔽。《意见》出台后，这些内容则成为班主任必需要面对、处理的工作。另一方面，从班主任工作的场合方面看，班主任工作的具体场合也有所增加。具体而言，班主任的工作场合很难止于学校场域之内。他们需要走向校外，家校连接处、社校连接处甚至家社连接处，均有可能成为班主任的工作场合。工作内容的增加与工作场合的增多，必然要求班主任更多的施展其專业技能。因此，“双减”使得班主任具有更多施展专业技能的机会。

3.班主任具有更多增强专业认同的可能

作为班主任专业素养中较为“柔性”的组成部分，班主任的专业认同在班主任专业发展的长期进程中具有非常“硬性”的作用。简而言之，班主任的专业认同指的是班主任对于班主任这一专业身份的认可、接纳、赞同程度。短期看，班主任专业认同缺失或者低下可能很难对班主任专业发展造成破坏性的影响；但从长期来看，班主任对于班主任这一专业身份认同缺失或者较低，会在很大程度上降低班主任专业发展的内在动力，使班主任的专业发展停滞不前。在很多时候，专业认同不强的班主任会在工作过程中产生疲倦、厌烦状态，而且难以进行有效调试，导致专业发展的倒退、畸形甚至完全错误。例如，一些班主任并不认可班主任工作，为了工作简单省事，将班主任工作简化为“掌控”学生，并采用各种与正确教育精神、理念不相符的“掌控之术”。有鉴于此，如何促进班主任的专业认同成为人们不断思考和探索的问题。

《意见》出台后，学校在教育中的地位以及班主任在专业活动中的主体性为班主任增强专业认同提供了更多可能。不可否认，影响班主任专业认同的因素众多，“双减”政策带来的条件改变不可能面面俱到，但从学校和班主任自身来看，“双减”政策可以在两个方面增强班主任的专业认同。一方面，随着教育回归学校，社会大众在对学校有着更多期待的同时，也会与学校产生更多的互动，进而生成更多的认可、尊重。在这个过程中，班主任可以体会到更多的价值感、成就感以及归属感，不断增强专业认同。另一方面，班主任可以学习相关的专业知识并予以实践，并不断生成属于自己的“实践性知识”。“实践性知识”可以“促使教师主体性的浮现”“成为支撑教师主体建构自我、认知他人和实现职业价值的重要知识基础”[5]。这种主体性、自我建构的特性，可以让班主任感受到实实在在的专业身份，进而有助于促进其专业认同。由此可见，“双减”政策为班主任增强专业认同提供了更多可能。

二、“双减”背景下班主任专业发展的挑战

对于班主任的专业发展而言，在“双减”政策的实施过程中，初期一些举措的不成熟以及人们对于政策的不当理解，会给班主任专业发展带来一些挑战。

1.班主任需要面对更多的不适切研修资源

对于班主任的专业发展而言，研修资源的适切性与丰富性同样重要，有时甚至更为重要。研修资源的丰富性影响着班主任是否有资源可用、有资源可学，研修资源的适切性则影响着班主任能够了解到、学到其所需要的知识、技能。如果研究资源非常丰富但缺乏针对性，则会在很大程度上不断降低班主任进行研修的积极性、主动性。对于那些可以挑选的资源而言，不适切的研修资源增加了班主任选择资源的难度，会消耗班主任大量的时间与精力，使得班主任极有可能因为疲惫、收益较低等原因逐渐放弃自主研修。对于那些必须参加的研修活动而言，不适切的研修资源会逐渐让班主任觉得研修是一个形式化的不得不完成的任务，他们因此也会慢慢对教育行政部门、学校等机构组织的研修活动产生失望、厌烦等情绪，变得更为消极，影响自己在后续研修活动中的观念、状态。

长期以来，班主任研修活动的“针对性不强”是人们普遍感受到的一个问题[6]。不可否认，班主任的研修内容与形式多种多样，但同样也无法否认针对班主任现实困难、疑惑的研修比较少见。这造成研修活动难以有效回应班主任的需要，针对性较差。“双减”政策实施之后，班主任研修资源的增多并未解决针对性不强这一问题。相关调查显示：“内容缺乏针对性，与实际工作联系不紧密”仍然是班主任培训中存在的重要问题[7]。從以上层面看，不适切研修资源的增多是“双减”背景下班主任专业发展面临的一个巨大挑战。

2.班主任专业发展的时间有所减少

班主任专业发展需要一定的时间保证。班主任专业发展的具体状况虽然与其用于专业发展的时间没有必然联系，但需要一定的时间予以保证。班主任缺少专业发展的时间，一方面无法有效地学习、吸收、消化相关的专业知识，另一方面则难以对自己的日常工作进行专业性的反思，也很难将专业知识与日常行为之间建立起密切的连接。因此，在班主任专业发展的过程中，人们虽然不是非常强调时间因素，却也未曾忽略时间的重要性。

《意见》出台后，教师成为落实“双减”政策的重要力量，承担着大量的工作。很多一线教师的直观感受是需要承担的工作增多。“‘双减后，大量的课外、校外培训内容回归学校课堂，以往的作业设计、教学任务几乎被重新洗牌，对于教师们而言，这意味着原有的传统课程纲要被推翻，需要重新备课。而随着课程设计与教学任务的更新，学校、区里也会组织大量的课程竞赛、作业设计工作坊等评比检查工作，要求老师们参与。”[8]这自然会延长教师们的工作时间。班主任的情况更为突出，他们在完成自己的教学任务之外，还需要承担大量的组织（如组织家长开展家庭教育、组织学生体育锻炼）、管理（如看管学生的自习和作业、管理课后服务的秩序）、协调（如协调各科作业）等工作。与“双减”之前相比，在时间固定的情况下，班主任用于专业发展的时间变得更少了。

3.班主任专业发展的心理空间被进一步“破坏”

心理空间是一种内在于个体的空间，是个体与外界交往过程中形成的一种独属于个体的关于事物、活动存在、发展的关系空间[9]，包括个体的认知、情感、体验、人际互动、规则等部分。关于心理空间与教师（班主任）专业发展的研究较为少见。从心理健康与教师专业发展[10]的相关研究看，班主任心理空间的状态会影响着其专业发展。在从事教育活动以及参与专业发展活动的过程中，班主任会逐渐形成关于专业发展活动与自我、专业发展活动与教育之间关系的诸多感受、认知，进而生成一种关于专业发展的“心理空间”。一般情况下，这种心理空间的状态越“和谐”，班主任专业发展越“顺畅”。需要注意的是，由内外部环境相互作用形成的“心理空间”深受班主任所处环境的影响。

《意见》出台后，班主任专业发展“心理空间”的外部环境发生了很多改变，其中一些不乏为消极性的变化。例如，随着“双减”政策的推进，社会大众尤其是家长对班主任的各种要求在某种程度上呈现出数量上不断增多，性质上却较为单一的特征。家长期待班主任承担更多的任务（如照管孩子午餐、完成作业等），但这些任务的性质却具有较高的一致性，甚至与“教育”这一专业性的活动渐行渐远。正如一些班主任所感受到的那样：“自己的事情越来越多了，却感觉越来越不像一个班主任了。”在这种情况下，班主任会日益感受到专业活动与自我的疏离、专业发展活动与教育活动的割裂，并基于此形成相应的专业发展“心理空间”。这种充满疏离、割裂的心理空间有碍于班主任专业发展。

三、“双减”背景下促进班主任专业发展的应有策略

在“双减”背景下，班主任的专业发展“危”“机”并存，且涉及多个方面，需要多个主体通力配合，以充分利用机遇，合理应对挑战，不断促进班主任的专业发展。从实践中看，与班主任专业发展密切相关的主体主要有三个：一是对班主任及其专业发展具有管理权限的机构（主要包括行政部门、学校）；二是对班主任专业发展具有研究功能的机构（如教育科研机构、高校以及部分名班主任工作室等）；三是班主任自身。这里将聚焦于上述三个主体，对“双减”背景下各主体促进班主任专业发展的策略进行分析。

1.管理机构需为班主任专业发展提供基本的保障并营造良好的环境

这里的管理机构主要指地方行政部门和学校。他们是“双减”政策实施落地的重要主体，并在很大程度上直接影响着班主任日常工作状态及专业发展环境。《意见》出台后，管理部门积极出台相关措施并予以落实，但在行动的过程中部分管理部门对于“双减”政策的落实有失全面，这成为班主任专业发展面临众多挑战并导致一些机遇不能实现的重要原因。

当前，治理主体不够多元是管理机构未能全面落实“双减”政策的重要原因。一般认为，治理主体的多元化、协同化是“双减”政策的基本特征和重要价值取向[11]。因此，无论是作为行政部门（包括教育行政部门）的管理机构，还是作为学校的具有一定管理权限的管理机构，均需要协调多方力量，共同参与到“双减”的治理过程中，为学生进行减负。然而，部分管理机构在落实“双减”政策的过程中并未有效调动多方力量。一些研究者在谈及课后服务时说道：“我国课后服务政策只强调学校开展课后服务的主导作用，忽视了少年宫、科技馆、博物馆、美术馆等校外育人资源的重要作用。”[12]可以说，部门管理机构在很大程度上有意或无意将为学生减负的责任局限于学校教育工作者身上，这直接影响着教师的工作量和工作时间。具体到学校内部，班主任又成为承担相关任务的重要人员，自身专业发展的时间自然也被侵占。

因而，管理机构需要全面的梳理并落实“双减”政策。针对目前存在的问题及困惑，管理机构应注意两个方面的全面。一是全面落实“双减”政策的目标。从《意见》看，“双减”政策既有总体目标，也有明确的子目标，构成一个较为完整的体系。注意并全面落实这些目标，有助于让包含班主任在内的教师队伍不仅成为义务的承担者，还可以受益于“双减”。二是形成全面的治理主体和方式。“双减”是一个系统性工程，需要“系统性”的加以完整。这要求管理机构需要优化治理结构，不断形成全面的治理主体和方式。以上两个“全面”，可以有效地释放班主任的工作状态，释放时间，让班主任聚焦于自己的本职工作，进行专业发展。

2.研究机构要开展深入研究，为班主任专业发展提供高质量的指引

这里的研究机构主要是教育研究部门和高校。他们是“双减”政策落实过程中的重要智力资源，可提出一些专业性的意见和建议。具体到班主任专业发展而言，他们可以就班主任专业发展的相关议题展开研究，以此促进班主任专业发展的内容和方式。

当前，不适切的研修资源与研究机构缺乏这一方面的研究有着密切的关系。从研修资源的供给方看，他们“不知道”什么是适合的资源。教育行政部门、学校或相关机构多自主开展或委托相关机构对班主任进行培训，可是对于提供哪些研修资源才能契合“双减”背景下班主任专业发展的需要，他们并不清楚。秉持着“做”好过“不做”、不得不做等观念，研修资源的供给方即使在“不知”的情况下也继续提供研修资源，导致研修资源增多的同时也变得更为杂乱。从班主任自身看，他们也“不明确”何种研修资源适合自己。在执行“双减”政策的过程中，班主任要逐渐明确所遇到的难题，了解自己需要不断提升与“双减”政策有关的专业素养，以能够适应或回应“双减”政策带来的诸多变化。然而，他们对于专业素养的感受和要求也多是止步于此。关于需要何种具体的研修内容、研修方式等方面，他们并没有清晰明确的认识和想法。正是在上述两个方面的综合作用下，班主任面对着大量的研修资源却常常处于无所适从的状态。

为了应对上述问题，促进班主任在“双减”背景下能够在专业上不断成长，研究机构需要承担相应的责任，在班主任专业发展的内容和方式两个方面进行深度研究，为班主任专业发展提供高质量的指引。“双减”政策给班主任的工作增添了新的任务、塑造了新的情境、带来了新的问题，这极有可能需要班主任利用新的素养予以应对。因此，班主任专业发展的内容需要有所更新。与此同时，班主任工作状态、专业发展的内容也发生了一定变化，这也需要班主任转变已有的专业发展方式，以更为切合“双减”政策的方式进行专业提升。考虑到以上情况，研究机构需要从专业发展内容和方式两个方面对“双减”背景下班主任的专业发展进行深入研究和思考。

3.班主任要聚焦自身专业发展，充分利用“双减”带来的多种机遇

作为专业发展的主体，班主任专业发展意愿、理念以及著眼点，从非常主观的角度影响着自身的专业发展。在“双减”政策实施落地的过程中，班主任需要不断提升专业发展的意识与能力，有机回应“双减”政策的要求及其所带来的变化。除此之外，班主任还应当积极转变专业发展理念，以适应“双减”政策的内在价值意蕴。

在“双减”背景下，班主任首先需要转变专业发展理念。班主任承担着多种任务，处于复杂的现实教育环境。在这种现实以及由此形成的话语中，包括班主任在内的诸多教育者形成了一种班主任专业发展的理念：班主任需要在诸多方面均有所发展，以应对其可能面临的诸多问题。在这种专业发展理念的影响下，“双减”背景下的班主任会更加茫然无措、疲于奔命。原因在于：在“双减”政策的落地实施过程中，班主任需要承担的任务会有所增加。但是，这种专业发展理念与“双减”政策的价值意蕴并不相符。如前所述，“双减”的重要价值取向是“归其本位”。这意味着班主任虽然承担着多种任务，但是在专业发展方面需要回归其本职工作，树立一种着眼于本职工作的专业发展理念，而非“万金油”式的发展理念。与“双减”政策相应，这种专业发展理念不仅不会让班主任无法应对现实问题，反而可以促使班主任更好地抓住工作的主线与重点，以良好的专业素养解决班级及学生发展中的诸多问题。与此同时，班主任还需要寻找适宜的专业发展侧重点。这与回归本职的专业发展理念是一脉相承的，是对这一发展理念的具体落实。班主任根据工作职责以及工作实际，聚焦自身专业发展方能更好地集中精力进行相应的素养提升，也正基于此，才能更好地回应自己所处的教育情境和面临的教育问题。在这个方面，一些研究者将班主任的专业素养分为“核心素养”和“基础素养”[13]。班主任需要结合自己的工作职责与工作实际，在需要具备的多种素养中找到自己需要的“核心素养”，并聚焦于此进行专业发展。

综上所述，“双减”给班主任工作的内容、方式以及工作环境等方面带来了挑战与机遇。明确这些机遇、挑战，有助于班主任的专业发展，也有助于“双减”政策的落地。这是一个系统的工程，需要诸多主体的协同努力，也需要多方探索。

参考文献

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[2] 教育部：国家中小学智慧教育平台有效支撑“双减”工作[EB/OL].（2022-03-09）[2023-12-07].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/

2022/54324/mtbd/202203/t20220329_611854.html.

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[10][11] 江宏，万礼修，周智良.“双减”治理：成效、经验、深化路线——基于学校落实“双减”典型案例的分析[J].中国教育学刊，2023（02）：61-66.

[12] 祁占勇，王书琴.“双减”政策执行的碎片化困境及整体性治理[J].湖南师范大学教育科学学报，2022（11）：13-22+74.

[13] 耿申，魏强，江涛，等.班主任的专業素养：基于实证研究的体系建构[J].中国教育学刊，2020（12）：94-98.

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