统编高中历史教科书插图栏目阅读四法

盛刚 孔军

统编高中历史教科书插图栏目蕴含着极高的教学价值，是优质的教学资源。中学历史教师宜引导学生学会在通读中分门别类，在精读中追根溯源，在链读中纵横勾连，在拓读中推陈出新，以顺应读图时代的诉求，切实发掘插图栏目的教学价值。

历史教学；统编教科书；插图栏目

盛刚，孔军.统编高中历史教科书插图栏目阅读四法[J].教学与管理，2024（13）：63-66.

统编高中历史教科书插图栏目数量庞大，种类多样，内涵丰富，蕴含着极高的教学价值。正如黄牧航教授所说：“图片是历史教学的重要资源。其数量之多，足以傲视其他学科，在教学中如果运用得好，又非常容易形成极具历史学科特点的教学方式。随着信息化时代的到来，今天的社会已经进入一个读图时代，而在历史教学中，对历史图片的研究成果也越来越丰富、深刻。”[1]这既为我们提供了更为丰富的教学资源，又给我们如何引导学生科学读图以顺应“读图时代”的诉求提出了全新的课题。笔者拟选取统编高中历史教科书必修和选择性必修中有代表性的插图，从“通读”“精读”“链读”和“拓读”四个层面谈谈具体做法，以期能对广大同行有所启迪。

一、在“通读”中分门别类

所谓“通读”，是指师生以“模块”“单元”“课”为单位通览教科书中的所有插图，以便分门别类地选取使用。如统编高中历史教科书选择性必修1“国家制度与社会治理”模块共有各类插图107幅（不含封面插图），均衡地分布于5个单元共计18课内容之中。在将插图栏目作为证据之前，我们要懂得史料学的基本知识，其中，最基本且对历史教育最有意义的当属史料的分类。

“所谓分类，是指人们把事物、事件以及有关世界的事实划分成类和种，使之各有所属，并确定它们的包含关系或排斥关系的过程。”[2]通读模块所有插图栏目可依据插图地位、生成方式和学情等标准分为三类。一是以插图地位即其所属课文位置为依据，分为课前导入类、课中研习类和课后拓展类。其中，课前导入类主要指单元导语中的底图和课文导入中的引图，这两者之间具有一定程度上的耦合性，即底图均取自单元内，有时也存在均为导入类插图的情状，如第一单元“政治制度”和第1课“中国古代政治制度的形成与发展”导图均为“秦咸阳宫一号宫殿建筑复原图”，而第五单元“货币与赋税制度”单元导语底图“西汉‘五铢铜钱范”则取自第15课“货币的使用与世界货币体系的形成”课中研习类插图。相较而言，课中研习类插图占绝大多数，而课后拓展类插图的数量相对较少，这些丰富多样的插图与教科书文本相辅相成，共同服务于学生学习。二是以插图生成方式为依据，分为绘制类和实物类两种。其中，实物类插图居主导地位，它类同于实物史料，具有一手史料的基本属性，价值较高，如第1课共有5幅插图，《大盂鼎》《“书同文字”木方》《养心殿西暖阁》《唐朝沙洲节度使张承奉致都僧统等帖》这4幅均为实物图，仅1幅为绘制图，教科书编写专家精心选取的这些插图为教师依据史料价值选取教学素材提供了很好的示范。三是以学情为依据，可分为学生自主阅读类和教师指导阅读类。这两者间没有严格的界限，在某种程度上还存在共通性属类的情状。其中，学生感兴趣但学习难度较大且有很大探究价值的插图，应为教师指导阅读类，如第6课“西方的文官制度”中《〈关于建立常任文官制度的报告〉书影》插图，教师可引导学生翻译该书影中的英文内容，结合报告题目中“常任”一词和插图左侧文字中“1854年”等时间信息，结合“历史纵横”栏目“书面考试在英国的出现”和“英国文官的退休和晋升制度”，思考19世纪中期英国社会发展状况及英国建立文官制度的必要性和紧迫性，梳理以英国为代表的西方社会文官制度的特点和影响，这样就将本课教学设计为以图为主线的深度学习模式，切实发挥了插图教学的无穷魅力和无限张力。

插图是历史教学的重要资源，与以史料的产生时间为标准的原始材料和二手材料，以信息的载体为准的文献材料、实物材料和口碑材料，以史料的流传方式为准的直接史料和间接史料，以史料作者意图为准的有意证据和无意证据等史料学科学分类方法相比[3]，笔者尝试从教材学和中学历史教育学视角将插图栏目进行指向学生学习的简要分类之举尚处于探索阶段，也可能存在缺乏理论支撑的嫌疑，不当之处请方家批评指正。

二、在“精读”中追根溯源

所谓“精读”，是指教师选取有代表性的插图栏目，从史源学和史料学两个视角进行“图从何处来”“图中有何物”和“图有什么用”三个层面的释读。现以统编版高中历史教科书《中外历史纲要（上册）》第9课“两宋的政治和军事”一课“课文导入”栏目插图《雪夜访普图》为例说明。

1.图从何处来

该图是第9課“本课导入”栏目中的一幅配图，意在反映北宋统一进程中的一个历史细节。教师教学用书指出该图是明朝画家刘俊创作的人物故事画，现藏故宫博物院，画面内容取材于《宋史·赵普传》，描述宋太祖在一个下雪的夜晚到宰相赵普家中访问，商定“先南后北”的统一方略。笔者设问：画家刘俊是什么身份？具体生活于明朝的哪个时期？《宋史》是如何描述这一历史细节的？身处明朝的画家为何要选取这一历史细节创作绘画呢？

画家刘俊是明代中期的宫廷画家，在宪宗、孝宗两朝（1465-1505年）为供奉内廷，授锦衣都指挥。“锦卫都指挥”是画家的职衔，“锦衣”就是明代皇帝的禁军“锦衣卫”，“都指挥”是锦衣卫中小头目的职衔，明代宫廷里因为没有正式设立画院机构，职称情况也很繁杂，许多画师工匠授以锦衣卫武官的职衔。主要是为了领取俸禄而已，这也是明代宫廷画家的一种“特殊”待遇。1465-1505年，君主专制程度日益加深，宦官专权现象渐趋严重，社会经济发展中的新因素因“海禁”等政策的实施而日渐萎缩，文化发展陷入低迷状态，整个王朝陷入了中期危机的发展困境中。《宋史·赵普传》记载：“太祖数微行过功臣家，普每退朝，不敢便衣冠。一日，大雪向夜，普意帝不出。久之，闻叩门声，普亟出，帝立风雪中，普惶惧迎拜。帝曰：‘已约晋王矣。已而太宗至，设重裀地坐堂中，炽炭烤肉。普妻行酒，帝以嫂呼之。因与普计下太原。”[4]好一幅君臣和谐的夜访场景。那么，身处明朝中期的宫廷画师，是不是想“透过这君王屈尊夜访大臣问计，君臣共乐的温馨画面”向“当时的社会和君王隐秘曲折地表达一种愿望和祈盼”呢？

2.图中有何物

该图描述的是一件发生在北宋年间的真实故事，画面“温馨祥和”。首先，远观绘画，画中共有7位人物：其一是画面中间上首坐着的人，相貌威严俊伟，目光炯炯有神，是为宋太祖“赵匡胤”；其二是旁边坐着的人，便服扎巾，面向宋太祖作拱手讲话状，是为“赵普”；其三是厅堂里间门旁一个中年妇女，双手托着杯盘，正向前厅走来，是为“赵普妻”；最后是厅堂外面的“四位侍卫人员”，有的牵马，有的擎伞，冒着风雪，站在大门外守候，冻得缩着脖子，捂着耳朵，无不是十分艰辛的样子。其次，近处细看，在高大宽敞的厅堂里，银烛高照，地上铺设着有朵云纹采的地毯，赵匡胤和赵普两个人盘膝对坐，面前放着炭盘，正在温酒烤肉，旁边摆着碟碗菜肴等物；屋内陈设整洁，中间一座大屏风，上面画有水墨山水，风格颇为澹雅。最后，往远眺望，夜色正浓，万籁无声，寒鸦栖树，远峰高耸，湖石旁竹叶上落满积雪，微微下垂。通观整个画面，人物的动作神态和雪夜中的空间景象都描写得细致入微。仔细品味画面细节，再对照文献记载，可知这正是对宋太祖赵匡胤雪夜访赵普这一历史故事的深度描绘。

3.图有什么用

教科书编写专家在“课文导入”栏目中配置该图的意图何在？明初宫廷画师刘俊在绘制时为什么“忽视”了《宋史》中的“已约晋王矣”的文献叙述而隐去“晋王”？明朝画家仅仅凭借文献记载绘制的作品能否再现宋初的历史场景呢？中学历史教师如何在追问插图“来源”和探问插图“信息”的基础上更好地运用插图资源组织教学呢？《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出：“学生历史学科核心素养的发展绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史。”“教师在分析教学内容的基础上，要以问题引领作为展开教学的切入點，结合教学内容的逻辑层次，设置需要在教学中解决的问题。”在实际的课堂教学设计中，中学历史教师应科学分析教学内容，设计 “问题链”以实现对插图资源的有效运用，并引导学生在解决学习问题的过程中增进对历史的理解并展开合理解释。依据前文对《雪夜访普图》的解读，笔者设计了如下“问题链”，以引导学生在层层释疑中进入新课学习。

（1）你从这幅插图中读出了哪些历史信息？

（2）它是谁的作品？

（3）明朝中期的宫廷画师刘俊创作该画的意图是什么？

第（1）问意在培育学生阅读图像史料提取有效信息的能力，引导学生从整个画面场景、主要人物形象和具体细节描绘三个层面读出雪夜寒冷、君臣和谐及画中人物的服饰、饮食、居所等历史细节，学会从宏观、中观和微观三个视角品读图像史料；第（2）问和第（3）问意在引导学生读出“刘俊”“明朝”等信息，引发学生思考明朝中期的政治及社会状况，设身处地地思考画师对宋初君臣和谐关系的向往，进而追问明朝臣子神往宋初人文政治生态的缘由。这既培育了学生的时空观念、史料实证和历史解释等素养，又顺理成章地进入到“两宋的政治和军事”一课的学习之中，充分彰显了“课文导入”栏目的导课功能。

三、在“链读”中纵横勾连

所谓“链读”，就是以教科书插图为链接点，进行插图与插图、插图与文献史料之间的相关性勾连，读出插图的深层历史意蕴。

1.插图与插图之间的链读

如《中外历史纲要（上册）》第21课“南京国民政府的统治和中国共产党开辟革命新道路”中“学思之窗”栏目，以图文并茂的形式呈现了实物图——《革命根据地农民获得的土地分配证》，配以问题：“读图，结合相关史实，思考中国共产党开展土地革命的意义。”该图与第25课“中华人民共和国成立和向社会主义的过渡”中的研读类插图《分到土地的农民》相互关联，体现了中国近现代土地分配制度变革演进历程中的重要事件节点，藉此梳理我国土地制度史，将是一个绝佳的切入口。再如，《中外历史纲要（上册）》第2课“诸侯纷争与变法运动”中春秋战国货币“插图群”——《春秋时期晋国耸肩尖足空首布币》《战国时期赵国三孔布币》《战国时期齐国刀币》《战国时期燕国刀币》《战国时期秦国半两钱》《战国时期楚国蚁鼻钱》《战国时期魏国布币》和《战国时期楚国卢金》，与选择性必修1教材《国家制度与社会治理》第15课“货币的使用与世界货币体系的形成”插图《春秋时期晋国布币》《秦朝统一货币示意图》有极大的相关性，如将这两处插图进行综合阅读，既能突出货币统一在我国货币演进历程中的重要性，又能密切必修教材与选择性必修教材之间的联系，从而更好地基于插图构建历史学科课程知识体系。

2.插图与文献史料之间的链读

在学习选择性必修2教材《经济与社会生活》第11课“近代以来的城市化进程”时，可将课中研习类插图《19世纪中叶烟囱林立的英国伍尔弗汉普顿》与两则“史料阅读”栏目进行关联性阅读。首先，从史源学视角分析史学著作《十八世纪的产业革命——英国近代大工业初期的概况》所选史料，追问：何为“产业革命”？为什么作者不拟取“工业革命”之名？教科书编写专家为何选取法国史家的著述？引导学生关联第5课“工业革命与工厂制度”的“历史纵横”栏目“‘工业革命概念的出现”相关内容，从词源学视角思考“工业革命”这一概念的生成及传播历程，让概念学习更具历史意味；有关英国社会经济发展状况的记述，法国史家的材料因从旁观者的视角叙述而更有可信度，可深化学生的史源学意识。其次，从史料学的视角引导学生释读材料。如据材料中“据一个同时代的人说，在1786年，人们看到一个烟囱，即阿克赖特纱厂的烟囱矗立在屋上”，链读该课插图追问：“19世纪中期”大概是什么时间段？这与“1786年”相距多长时间？你听过“伍尔弗汉普顿”这个地方吗？你能从1786年的“一个烟囱”到19世纪中期的“烟囱林立”中读出那些历史信息？面对该图中的场景，你的第一感觉是什么？思考我们为什么会有这种认识？

图图链读和图文链读均限于教科书记述内容之内，这些基于教科书图文信息的链接式追问既能引导学生深入思考教科书资源之间的关系体系，又能有效培育学生的史源学意识，还能深化学生对史料的深度释读，落实“用教科书学”的学习观。

四、在“拓读”中推陈出新

所谓“拓读”，就是以教科书中的某幅插图为基点，从深度和广度两个层面进行拓展性阅读，将课堂学习延伸至课外，读出插图的新意。现以《中外历史纲要（上册）》第3课“秦统一多民族封建国家的建立”插图《里耶秦简户籍簿》为切入口，以“问题链”为抓手，深度拓展插图教学的无限张力。

问题链是教师为了实现一定的教学目标，根据学生的已有知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转化为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题；是一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题[5]。可见，“问题链”的设计应依据学情并直指教学目标，而且是层级推进的问题体系，能够切实增进教学效益。笔者依据学情在引导学生阅读《里耶秦简户籍簿》时设计了这样一组问题链：

（1）秦朝时的“里耶”是今天的什么地方？你了解里耶秦简发掘的相关过程吗？

（2）你能从这枚秦简中读出哪些历史信息？请陈述你的判读依据。

（3）你读过“生男慎勿举，生女哺用脯，不见长城下，尸骸相支拄”这首民歌吗？你能从这首民歌中读出哪些信息？这枚秦简可以作为该民歌的直接证据吗？为什么？如果不能，还需要哪些史料？

（4）据你所知，里耶秦简中还有哪些历史信息？请陈述你是如何获取这些史料信息的？

2002年6月3日，在湖南龙山里耶古城址一号井开始发掘有文字的简，随后出土大量简犊，总数竟达36000支左右，被誉为继西安兵马俑之后，秦代考古的又一重大发现。有关专家在对秦简初步的清理中，发现了我国最早的记载于简牍上的乘法口诀、“洞庭郡”、“迁陵”等地名以及精确的记时和历法等[6]。当然，这些问题并不需要学生逐条回答，这不仅超出了学生的认知范围，也禁锢了学生的历史思维，其主要目的是引导学生思考插图中隐含的显性和隐性信息，发掘插图学习的无穷魅力，并可藉此练就发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的问题意识。教师还可以引导学生检索相关文献进行拓展阅读，如以“中国知网”为检索平台，以“里耶秦简”为检索词，可以梳理如下文献进行深入阅读，李学勤《初读里耶秦简》、沈颂金《湘西里耶秦简的价值及其研究》、宦伟《里耶秦简——一套珍贵的秦代百科全书》、王焕林《里耶秦简釋地》、张俊民《龙山里耶秦简二题》、黄海烈《里耶秦简与秦地方官制》、伍成泉《近年来湘西里耶秦简研究综述》等，这些文献在一定程度上代表了当下学界对里耶秦简的研究现状，既能拓宽学生视野，又能增进其检索、阅读和理解文献的能力。

教材为教师的授课提供了参考和依据，提供了课程资源。因此，教师备课的第一步，就是对教材进行分析和理解，把握教材的编写特点及架构，寻找课程标准和学科核心素养在教材中的落脚点[7]。然而，在实际的教学环节，教师忽视、轻视，甚至无视教科书资源的现象依然存在，少数教师在公开课，甚至是示范课上为标新立异而舍近求远地滥用课外资源，这形成了对师生共通的学习媒介教科书的无端藐视，这一乱象亟待纠正。我们不揣浅陋，以统编高中历史教科书中数量庞大、内涵丰富的插图栏目为研究对象，引导同行们学会在“通读”中分门别类，从教材学和中学历史教育学的视角进行选用；在“精读”中追根溯源，明确插图来源、明晰插图信息、明辨插图功能，读透插图的显性和隐性信息；在“链读”中纵横勾连，构建历史学习中图文资源的良性交互式的释读关系；在“拓读”中推陈出新，从学生视角精心追问插图中隐含的深层次的历史信息，将史学研究成果与历史教学有机融合，在培育学生问题意识的过程中发展其历史学科核心素养，让插图栏目充分发挥其应有的教学价值。

参考文献

[1] 黄牧航.中学历史教材研究[M].长春：长春出版社，2013：169.

[2] 爱弥尔·涂尔干，马塞尔·莫斯.原始分类[M].汲喆，译.上海：上海人民出版社，2000：4.

[3] 张汉林.历史思维能力研究[M].北京：北京师范大学出版社，2023：73.

[4] 脱脱，阿鲁图.宋史[M].北京：中华书局，1977：8932.

[5] 王后雄.“问题链”的类型及教学功能——以化学教学为例[J].教育科学研究，2010（05）：50-54.

[6] 龙军.里耶秦简清理释读工作有重大进展——专家表示对秦文化状态要有新认识[N].光明日报，2005-10-28（005）.

[7] 吴筱玫.核心素养导向的备课[M].天津：天津教育出版社，2018：46.

【责任编辑    郑雪凌】