基于支架式教学的小学语文阅读教学设计研究

摘 要：根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》对核心素养的阐述，思维能力、审美创造能力是学生应具备的核心能力。学生应逐步学习阅读知识，为自身能力的进步做好积累。基于此，教师应运用以知识理解、思维锻炼为主的支架式教学法，提高学生的阅读素养。文章简要阐述了支架式教学的含义与教学设计原则，重点分析了支架式教学的设计策略，旨在推动支架式教学与语文阅读教学的进一步融合。

关键词：小学语文；支架式教学；阅读教学

中图分类号：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文献标识码：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章编号：2097-1737（2024）07-0064-03

支架式教学是指为学生建构对知识的理解提供一种概念框架的教学模式。基于此，教师在运用支架式教学法开展教学活动时，需对学习内容进行分解，并搭建学习框架。在语文阅读教学中，教师对阅读内容的讲解与分析，也需要通过建立框架使学生做到对阅读文章的结构性思考。因此，支架式教学与语文阅读教学是相得益彰、相互成就的关系，这就要求教师重视对支架式教学的有效运用，切实提高语文阅读课堂的教学质量。

一、支架式教学的含义

“支架”一词源自建筑行业，又称作脚手架，具有结实的结构特性。支架式教学，又称作脚手架式教学，是以建构主义思想为依据形成的一种教学方法。根据学界对支架式教学的定义，可以将其理解为“为理解知识而建构的概念框架”，在阅读教学实践中具有前瞻性、暂时性、情境性三个特点。

二、支架式教学在语文阅读教学中的设计原则

（一）适量原则

适量原则是教师开展支架式教学应遵守的第一个重要原则。在开展阅读教学时，教师会采取多种形式的支架手段，但在应用支架式教学时，需要充分考虑学生的“最近发展区”和临场反应情况，以适量的支架手段引导学生实现对阅读内容的充分思考。基于此，教师在选择支架手段时，需要总结过往的教学经验，发掘最适合学生的教学手段，将其融合在支架式教学中，以达到引导学生有效学习的目的。

（二）逻辑原则

逻辑原则主要体现在支架式教学的结构设计与具体支架的设计上，这两方面都需要遵循逻辑性，这样才能让阅读教学环环相扣，达到预期教学效果。教师在设计支架式教学的结构时，要具备宏观视野，关注课堂教学的整体过程，即从设计探究结构、设置教学场景，到探究阅读问题、交流完善认知，再到最后的多元评价，这也是学生逐渐深入掌握阅读知识的必要过程。从具体支架的设计看，逻辑原则主要体现在与问题有关的支架手段上，即应保证问题设置的逻辑性，避免出现问题前后不相关或逻辑不严密的问题，影响学生对阅读内容的思考。

（三）时效原则

学生正处于能力成长、思维发展的过程中，这就要求教师紧密结合学生的实际情况，选择切实、有效的支架手段。在具体应用中，教师需要思考某一阶段的学生应具备怎样的能力，再选择适合该阶段成长的支架手段，这样可以高效地带领学生习得某种阅读方法或提升阅读能力。若教师没有尊重学生的成长规律与真实学习情况，选择了不适合的支架手段，则可能会事倍功半，影响学生对知识的掌握和能力的进步。

三、支架式教学在语文阅读教学中的设计策略

（一）搭脚手架——建立文章探究结构

搭建脚手架是支架式教学的第一个环节，也是保证学生能够有效掌握阅读内容的基础环节。从脚手架的构成看，基础结构与内部的联系关系着脚手架建起后的安全性、稳定性。同理，建立阅读文章的“脚手架”

也需要重视设计探究结构与文章内部内容的关联，这样才能保证文章探究的有效性，提高探究效率。基于此，在设计以语文阅读文章为主的探究结构时，教师需要从纵向结构设计与横向结构设计入手，对文章有效分解。以此为基础，学生在探究文章时便可实现对文章内容的结构性掌握[1]。

例如，在教学《母鸡》一文时，教师需要根据脚手架的搭建要求，对文章进行结构性分解。从横向结构设计角度讲，学生需要掌握目标、重难点、流程、方法等内容。在本文中，学习目标为两点：抓住关键词句，读出作者对母鸡“前后态度”的变化，思考变化的原因，以及作者情感的体现；通过分析文章具体事例，体会先抑后扬方法对表达情感的作用，充分感知母鸡的形象，体会到母爱的伟大。在学习流程方面，

学生需要按照支架式教学的过程，完成对文章的逐步探究，同时掌握自主探索、合作交流等学习方法。从纵向结构设计角度讲，教师可以具体问题的形式建立对文章内部的思考框架。以上便是教师需要建立的文章探究结构，这也是学生能够整体掌握文章结构的基础。

（二）引入情境——合理设置教学场景

情境是指在一定时间内各种情况的相对的或结合的境况，而教学情境则是指教师在教学过程中创设的情感氛围。在语文教学中，教师经常使用的情境有问题情境、生活情境、图文情境等。在不同的情境中，学生会通过不同的形式认知文章内容，如问题情境需要以问题为切入点设置情境，生活情境则是以生活实际内容为主设计的情境[2]。对学生而言，不同的情境可以促进学生多种能力的进步，如问题分析与解决能力、理论联系实际能力、想象能力等。因此，在支架式教学中，教师应合理设计教学场景，将学生引入情境，推动其在情境中掌握知识并提升能力。

根据课文《母鸡》的探究结构，教师可以按照教学计划设置教学场景。例如，在课堂引入阶段，为了提高学生对文章的兴趣和参与度，教师可设置图文情境，用多媒体课件展示不同种类母鸡的图片，以及母鸡吃食的动态视频等，引导学生深入了解母鸡。然后，

教师以问题进一步引导学生思考：“通过观察母鸡图片，你对母鸡形成了怎样的情感态度？”以该问题为连接，教师可以引导学生围绕自己的生活实际进行思考：“同学们，你们在生活中见过母鸡吗？”“这些母鸡都是什么颜色的呢？”“有同学观察过生活中的母鸡是这样的状态吗？如走路的状态、进食的状态、面对人时的状态等。”……以上便是教师在课程开始阶段设置的教学场景，可以将学生引入情境中，让学生借助情境激活自己对母鸡的认知，为后续教学活动的开展做好准备。

（三）独立探索——自主探究阅读问题

独立探索要求学生在不寻求外部帮助的前提下，依靠自己的力量完成对阅读文章的探究，其中包括对教师设置的基础问题的探究，以及对遇到的其他问题和自主拓展问题的思考。学生在独立面对问题时需要调动自己积累的语文知识，沿着问题本身的路径，思考问题的答案[3]。在此过程中，学生需要学会结合阅读文本理解问题，做到从文本中整理思路、总结答案。对学生而言，自主探究问题的过程，就是掌握文章分析方法、锻炼文章探究能力的过程。

在分析《母鸡》一文时，学生可以按照教师设定的探究结构中的问题，如“应怎样划分文章结构？”“各个结构具体讲述了什么内容？表达了作者怎样的情感？”。先对文章进行整体梳理，再具体分析文章内容。学生需要先整体阅读文章，理清文章段落，知晓各个段落讲述了什么内容，再根据问题整合自己需要的答案。文章的第一段至第三段，从母鸡嘎嘎的叫声、“欺软怕硬”、下蛋三个角度阐述了作者讨厌母鸡的缘由；第四段至第十段，则从母鸡孵小鸡、护小鸡、喂小鸡、教小鸡、守小鸡等方面，表达了作者不再讨厌母鸡的缘由，主要体现出作者对母鸡的情感由讨厌到敬佩的转变，是作者对伟大母爱的赞美。这样，学生便完成了对宏观问题的思考与整理。在思考具体问题时，学生也需要紧密结合文章。如“第一段讲述了什么内容？”“可以用什么词语总结？”“第一段中是否运用了修辞手法？”。通过自主探究文章第一段，可知本段表达了作者对母鸡每日乱叫甚是讨厌的心情，同时作者也对母鸡的叫声进行了细致的观察，如没有“心事”的时候，喜欢前后院子嘎嘎乱叫，有“心事”时，或是细声细气地叫，或是拉长声调、如怨如诉地叫。如果总结为一个词语，可用“无病呻吟”概括第一段的内

容。同时，学生可以发现作者在第一段中运用了拟人的手法形容母鸡叫的状态。在学习《母鸡》一文的过程中，教师可以让学生对文中已有的几种修辞手法做批注，并结合上下文体会修辞的表达效果，使学生感受到文学作品的艺术魅力，进而认识到母鸡无私的、伟大的母爱。此外，教师还可以鼓励学生结合生活实际感受“母爱”在自身生活中的具体体现，培养学生的亲情感受力，有利于深化情感主题，培养学生的语文学科核心素养。

（四）协作学习——合作交流完善认知

协作学习要求学生以小组合作的方式，分享自己探索的知识内容，并在与同学的交流中，丰富自己对文本的认知，拓展自己的思维。在组织学生建立合作小组时，教师需要从两个方面把控合作学习的质量：第一，合理分配合作成员，让小组中涵盖语文能力强、中、弱三个层次的学生；第二，注重观察学生的探究状态，

确保学生是有效交流[4]。同时，学生也应在合作交流中做好自我约束，始终围绕文章核心进行交流分享，充分体现协作学习的价值与效用。

在交流关于《母鸡》的内容时，学生可以采取归纳总结的形式，按照一定的顺序和结构整合文章内容。在此过程中，学生可以针对不同的想法进行交流，达到深入理解文章、有效完善自我认知的目的。例如，在搭建文章框架时，有学生认为可以按照两条结构线的方式构建，即以第一段至第三段为一部分，第四段至第十段为另一部分。该学生给出的理由是，最后两个段落内容较少，无须再单独列出结构，且这两段是对母鸡行为所体现的母爱的赞美，与文章核心一致，故作为总结性内容呈现在结构中即可。还有学生认为应该按照三条结构线的方式搭建结构，其不同的思考点便在于对最后两段的考量。该学生认为文章的最后两段应该出现在结构线中，且这两段内容与第一段也形成呼应，是“厌”和“赞”的对应关系。最后，学生可尊重各自的观点，分别建构两种结构，这样既可以掌握两种划分结构，又可以再次深入认知文章，有助于学生对文章内容的扎实掌握。进入学生合作交流环节时，支架式教学便进入尾声，这也意味着学生已经完成了对阅读文章的综合掌握。

（五）效果评价——采用多元评价方式

效果评价既是课程教学的最后环节，也是贯穿教学活动的重要环节[5]。在语文阅读教学中，为了体现评价的公平性和合理性，教师需要采取过程性评价与终结性评价结合的方式，分别对学生在不同环节的学习表现进行对应评价，在巩固学生学习成效的同时，加深学生对学习过程的反思。在实际运用中，教师要以过程性评价为主，以终结性评价为辅，以突出学生在探究语文阅读中的真实表现，提高学生探究语文阅读的信心。在制订评价标准时，教师应以班级学生的实际情况为主，设置适宜有效的评价内容，让学生在接受评价时获得启发与进步。

在分析文章《母鸡》时，教师需要将过程性评价融合在设置教学场景、自主探究问题、交流完善认知三个支架式教学环节中。对此，教师需要结合实际教学情况制定课程评价标准。例如，在设置教学场景的环节中，教师意在激活学生兴趣，让学生主动参与课堂活动，故可以从配合度、参与度、内容接受度三个方面分别给出一星到五星不等的评价。又如，在自主探究问题环节，教师可以在学生完成探究后，以抽查提问的方式检测学生的探究情况，判断学生对文章内容的理解和掌握情况。教师可从“是否认真探究”“是否思考全面”“是否熟练掌握”“是否有自己的思考”等方面进行判断，并给出一星到五星不等的评价。在评价过程中，教师需要对学生的不足之处给予指导，使学生及时调整自己的学习方法。在采用多元评价方式时，教师可从具体评价内容的角度，为学生的支架式学习布置多样的评价指标，达到巩固学习效果

的目的。

四、结束语

综上所述，支架式教学法作为能够培养学生思维能力、提高阅读课堂成效的方法之一，可以为教师提供重要帮助。从教学过程来看，教师通过搭建脚手架、引入情境、独立探索、协作学习、效果评价，设计以阅读分析为主的语文支架教学结构，可以带领学生深入探索阅读内容、扎实掌握阅读知识，从而锻炼学生的语文阅读能力，强化学生的结构性思维。

参考文献

刘志川.搭建学习“支架”发展学生语言：支架式教学在小学语文课堂中的运用[J].智力，2022（27）：32-35.

滕巧娟.小学语文阅读教学中支架式阅读法的运用探索[J].教师，2022（26）：36-38.

许春晓.支架式教学：提升语文阅读能力的有效路

径[J].江苏教育研究，2022（25）：57-61.

张倩.小学语文课堂“支架式”阅读教学微探[J].新教育，2021（5）：86-87.

陶佳敏.小学语文四年级长文章阅读支架式教学的行动研究[D].金华：浙江师范大学，2023.

作者简介：苏平（1988.12-），男，彝族，贵州大方人，任教于贵州省毕节市大方县核桃彝族白族乡文坪小学，一级教师，本科学历。