基于素养 逆向设计 正向生成

聂先娟

【摘要】大单元教学为学习经验的高迁移、大创新提供了良好的载体，是高效发展核心素养的重要之路。大单元教学的设计，要以素养为根基，以“三研”為前提，遵循逆向设计原则。大单元教学的实施，要遵照正向生成原则，还需要“三学”课堂的加持助力，实现知识的发生发展过程与学生的认知过程的高度统一。

【关键词】核心素养  逆向设计  正向生成

【课题项目】2023年度河南省基础教育教学研究项目立项课题“核心素养下初中数学大单元教学策略研究”（课题编号：JCJYC2303130704）的阶段性研究成果。

【中图分类号】G633.6   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2024）03-0034-03

一、现状与问题

在《义务教育数学课程标准（2022版）》中明确提出，数学教育教学中的“立德树人”，就是要树“会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界”这样的“三会”之人，在《义务教育课程方案（2022版）》“实施中的重点与难点”部分，明确提出“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在联系，促进知识结构化”。但基于核心素养的大单元教学，少数教师思想上还没有转变，多数教师虽已思想认同，但苦于策略不明、路径不清，于是便心有余而力不足，最终导致在常态化的课堂教学里依然是举步维艰，难达素养之彼岸。

基于以上问题，特提出“基于素养，逆向设计，正向生成”这一大单元教学的设计与实施策略，意在给一线教师启智增慧提供可借鉴的方法模型，助力核心素养在我们常态化的课堂里落地生根。

二、基于素养

核心素养是有效架起知识与技能通向现实世界问题解决的桥梁，大单元教学为学习经验的高迁移、大创新，提供了良好的载体，是高效实现核心素养发展的重要之路。大单元教学设计与实施要分别遵循逆向设计与正向生成的原则。

三、逆向设计

整体建构视角下的课时教学是进行大单元教学的有力支撑，处理好整体与课时的关系是进行大单元教学的重中之重。对于一个学习单元而言，一般要有序进行以下几种课型：单元统领课→探究引领课、类比探究课、自主探究课→单元复习课。其中，单元统领课就是开启本单元学习的第一课，意在让学生未学先知，对本单元的研究内容、研究路径与方法有一个宏观的认知；探究引领课、类比探究课、自主探究课等，意在让学生深学深知，进一步体会到知识的结构性、逻辑的连贯性、方法的普适性、思维的系统性，助力学生真正实现由学会到会学的转变，从而有力助推核心素养的持续发展；单元复习课，意在让学生已学构知，形成完善的知识地图，筑牢核心知识的生成过程，进而积淀思想、丰富经验，最终达到胸中有绿洲，所见即“森林”，细思即“树木”，遇新能识别的境地。

在具体的设计过程中，要弄清楚如下逻辑关系：要到哪里去？（指向教学目标）→怎样去那里？（指向教学任务）→已经到哪了？（指向评价任务）对于逆向，要进行两个维度的把握，即单元统领课的逆向设计、非单元统领课的逆向设计。单元统领课的逆向，指向了未学先知，即研究对象虽未研究，但研究框架已明；非单元统领课的逆向，指向了目标先行、评价伴行、任务再行，也就是“虽学习任务未开启，但学习目标已明确”。

大单元教学的设计，要以素养为根基，以“三研”为前提，遵循逆向设计原则。三研，即研课标、研教材、研学情，这里不再细说。现分别对单元统领课、探究引领课如何进行逆向设计，给予说明。

（一）整体建构，谋划研究历程——单元统领课

单元统领课，不仅要在单元上做文章，还要在统领上下功夫。通过单元统领课的教学，对本单元要研究什么、为什么研究、如何研究这一系列问题，学生有一个清楚的认知。

单元统领课的具体设计流程为：三研为基→（单元）目标留白→显示评价→揭示主题→类比建构→回填目标→当堂小练→作业护航。

（1）三研为基。三研——研课标、研教材、研学情。课标为根，教材是本，学情是真。只有研读课标，细析教材，诊察学情，才可领悟课标，吃透教材，摸清学情，明确素养，提炼出大概念，为备好课，继而上好课，打下最坚实的第一步。（2）目标留白。目标的留白设置，既做到了“目标——指明本节课的研究方向，突出结果导向”，又体现了“留白——尊重学生的认知，突出问题导向”。传统的目标呈现是“不留白”的，处理的方式要么是学生齐读一遍或教师一闪而过，其弊端是，因学生未学而未知致无感，虽已齐读但茫茫然不知所云，目标虽已写明，但徒有花架子而已。另外，“目标留白”和后续的“回填目标”遥相呼应，以尊重认知规律为依据，充分体现了“学生才是课堂的最中央”。（3）显示评价。评价任务的设置，使得任务和目标相对应，保证了“学、评、教一体化”进行，最终让“以学定教”真正落到了实处。借助评价任务，对“学生已经到了哪里”，教师做到了心中有数，为下一步该如何“教”指明了方向。（4）揭示主题。立足于学生的生活现实与学习现实，创设真实的情境，在任务的解决中，抽象出要研究的主题，明晰研究对象。（5）类比建构。类比是创新的基础。让学生学会学习，这是我们教育者应该致力于追求的一个重要目标。实现学会到会学的主要表现是——在认识新对象的过程中，原有的旧经验能被自然迁移创新，实现对新对象认知的结构化，新对象运用的方法化。（6）回填目标。尊重学生认知规律，使得“无学而无知的陌生目标”因学生有了充分的“经历”而变得“熟悉可感”，同时也带动了“冰冷的文字”转化为“火热的思考”，最重要的对“达成目标的程度”，也让教者“清晰可见”。（7）当堂小练。贵在“小”，宜在“量与质”上下功夫。既聚焦基础，又关注思维，还限定时间，适量检测，让“堂清”最终落到实处。（8）作业护航。作业布置的目的，重在激发、启发，其次才是巩固、提升。作业的布置，应在“趣、需”上花足力气，“趣”就要突出“大数学观——植根于生活现实”；“需”就要显出“个性差异——自助餐作业”。

为推进课堂教学的高效进行，学生的“思维路径直观化，思考结果成果化”，学历案（学生学习经历的文案），比较好的承载了这一功能，它不仅是课堂的有力抓手，更是课堂的有效推手。

下面以华师大版九年级上册的《图形的相似》单元统领课的学历案为例，说明单元统领课是如何进行逆向设计的。

（1）三研为基（略）

（2）目标留白

附：【单元目标】

①观察生活图片，抽象出研究对象——_____，得到研究主题；②唤醒_____的研究经验，类比迁移提炼出研究主题——_____的研究内容、研究路径、研究方法。进一步感悟对一个几何对象的研究内容是从_____出发，沿着_____研究路径进行，按着_____方法展开研究。获得图形的相似和_____通性，也是描述图形_____的一种工具。

（3）显示评价

附：【评价任务】

完成“任务一”（对应目标1）

完成“任务二”（对应目标2）

完成“任务三”（对应目标1、2）

（4）揭示主题

附：任务一 欣赏发现，明确主题

欣赏图片，观察他们有什么主要特征与关系，并举出具有相同特征与关系的例子。

（5）类比建构

附：任务二 类比迁移，梳理建构

基于《图形的全等》研究历程与经验，请规划《图形的相似》的研究框架（可从研究内容、研究路径及研究方法等方面思考）。

（6）回填目标

附：任务三 回顾明新，补全目标

【单元目标】

①观察生活图片，抽象出研究对象——图形的相似，得到研究主题；②唤醒图形的全等的研究经验，类比迁移提炼出研究主题——图形的相似的研究内容、研究路径、研究方法。进一步感悟对一个几何对象的研究内容是从其构成要素与形成要素间的关系出发，沿着从一般到特例（定义→性质→判定）研究路径进行，按着“猜→证”方法展开研究。获得图形的相似和图形的全等通性，也是描述图形形状、大小的一种工具。

（7）当堂小练

附：小试身手，查漏补缺（练习题略）

（8）作业护航

附：走进自选，课外提高（略）

（二）目标先行，设计“研究任务”——探究引领课

探究引领课，探究与引领并重，这里的“探究”，指向的是学生的探究性学习，“引领”指向了本课的学习对后续的学习有“引领启发”之义。

探究引领课的具体设计流程为：三研为基→（課时）目标留白→显示评价→揭示对象→探究对象→运用对象→回填目标→当堂小练→作业护航。

“三研为基、目标留白、显示评价、揭示对象、回填目标、当堂小练、作业护航”的意义与价值在之前的单元统领课中，已经详述，在此便不必赘述。

探究对象。以类比迁移为经验基础，以任务驱动为主要抓手，在做中学、创中学中完成对新知的探究。

运用对象。基础演练+进阶演练的形式，在既重思维又重规范的过程中，加强对新知的理解与巩固，进而向拓展与创新的方向发展。

总之，逆向设计不仅保证了课堂教学的“正确航向”，而且融入的评价任务，使得“学→评→教”一体化进行，为课堂教学的有效高效实施保驾护航，推波助澜。

四、正向生成

皮亚杰（Jean  Piaget）是瑞典著名的发展心理学家，他提出了一个概念叫作“认知冲突”，这是指当儿童的现有认知结构无法解释新的经验或信息时，他们会感到不安，从而努力调整自己的认知结构，以适应新的情况。

课堂教学的本质是生成，每一个学生都是带着已有的经验走进课堂，旧经验被有效唤醒，思维被高效激活，目标被自然达成，这都需要尊重学生的认知规律，遵照正向生成原则，还需要“三学”课堂的加持助力，实现知识的发生发展过程与学生的认知过程的高度统一。

“三学”即自主学、合作学、检测学，又简称自学、合学、检学。自学是基础，合学为重点，检学是必需。

（一）自学为基，唤醒经验出结果

皮亚杰认知发展的四个基本条件中的“经验”，说明了：唤醒旧经验是实现正迁移与创新的一个基础条件。已知区、最近发展区、未知区，是学生在实际学习进程中所必须要经历的三个区域。只有在大概念的引领下，基于学生的最近发展区，设置合适的任务，驱动学生自主学习，激发其内驱力，意在唤醒已有经验，实现高迁移与大创新。如在华师大版八年级上册的《多项式除以单项式》学历案中，任务1的设置，就是基于学生的最近发展区来设计任务，不仅为学生充分的自学提供了优质的素材，而且也最大化地调动了学生学习的热情。（附任务1：上节课我们已研究了——单项式除以单项式问题，请你类比猜想一下，本节课的研究对象是什么？将会沿着怎样的路径、采取怎样的方法去研究？）

自学为基，在此环节，首先清楚“为什么学”，只有输入才会有输出；其次明白“学什么”，学习任务一定要盯准学生的最近发展区来设置；最后知晓“怎样学”，一定要把学生放到课堂的最中央，还学生静静学的时空。

注意：第一，自学的时间一定要有保证；自学的环境一定要安静；学生的学习状态，一定要充分地关注。第二，“学什么”不要简单地理解为“看课本”。

（二）合学为要，启迪思维化成果

合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意的教学理论与方法。合学为要，通过自学，人人都有自己学得的结果（所得的结果不一定正确，是对新知的初步认知），而结果转化为成果（成果是正确的，是对新知的深刻理解），还需要合作学习予以支撑。合学，有两种方式：一是全班合学——以小老师引领讲，其余参与（包括教师）的方式进行；二是小组合学——以中等生主讲，优等生评价，同组参与的方式进行。

合学内容，自学后的结果；合学方式，全班合学或小组合学，具体谁优先进行，谁不进行，需基于实际学情灵活进行，如果内容较难，可按“先全班合学（统一思想，达成共识），再小组合学（内化思想，深化共识）”的顺序进行，如果合学内容较易，只要小组合学即可；合学原则，人人参与，思维互碰；合学目的，结果化成果，落实分层教学。

总之，自学，任务驱动，时空保证，尊重差异，激活经验出结果——人人可习得结果；合学，两维联动，启迪优先，彰显个性，碰撞思维化成果——成果途中有差异；检学，寓学于评，知能并驾，素养齐驱，迁移创新用成果——成果创新需实践。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]崔允漷.如何开展指向核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-15.