以区域研修提高保教干部教研引领能力

北京市西城区是2006年教育部“以园为本教研制度建设项目”的实验区，当时区教委学前科、教研室带领幼儿园构建了三级教研网络，形成区、片、园三级学习共同体机制。以园际学习共同体为基本组织开展的“园本教研支持策略的研究”推动幼儿园有效开展教研，“研生、研学、研师、研研”的理念深入人心，影响至今，培养出了一批保教管理骨干和名师。然而，经历了连续几年的扩园增班、保教干部新老交替以及两区合并后园所增多等变化，近些年来懂教研、会教研的保教干部已经凤毛麟角，幼儿园中平行交流式、汇报分享式、培训式的教研屡见不鲜，对教研问题诊断不清，难见各种观点的碰撞，“研”的味道不足，未能有效解决教师的困惑和问题。而目前区内35岁以下的年轻教师已增至75%以上，他们很需要在园本教研的引领下提升专业能力。作为区教研专业指导机构，我们在不断思考：区域研修在帮助幼儿园培养保教干部教研引领能力方面还能怎么做？如何让年轻的保教干部尽快成长，承担起教研的重任？如何继承和发扬区域园本教研的优良传统，为区域学前教育质量的提升保驾护航？

一、对提高干部教研引领能力的初步尝试和反思

我区最初主要通过保教管理研修班提高保教干部的园本教研引领能力。它主要面向有需要的幼儿园和保教干部，一般时长为1—2年，其研修内容为全面的保教管理工作，其中包括园本教研设计与组织的相关内容。对于这种研修班课程设计，我们经历了几个阶段。

（一）理论学习+课堂练习+实践观摩

“理论学习+实践观摩”是被人们广泛采用的研修方式，由资深专家和教研实践经验丰富的管理者讲解园本教研基本理论和实践策略，然后组织学员观摩1—2次比较成功的园本教研活动。我们也开展了这样的研修，并尝试在课堂上带领保教干部分析从各园收集的常见问题，然后围绕其中2个问题分组进行教研计划的设计练习和交流。然而，这样的活动并未收到预期的效果，总感觉有点隔靴搔痒。我们发现“理论学习+实践观摩”式的研修存在几个问题：（1）所讨论的问题是虚拟的，并不是保教干部所在幼儿园自己的真实问题。（2）研修计划是大家合作设计的，并不是针对各自的问题设计的，所以难以触及真实的困惑和问题，也难以真正发现园本教研的价值。（3）只是了解了表面的形式，并没有深入到园本教研核心，真正学会园本教研的方法。其实，我们自身的成长经历也说明，让保教干部学会组织教研需要师傅引领，但很多园长没有时间指导。区域研修员和学习共同体组长园也各有任务，无法进行一对一的持续指导。如此，区域研修方式还需要再研究和再尝试。我们希望保教干部能够面对真实的困惑去思考如何开展教研，能够围绕问题进行教研设计，并学会组织实施。

（二）理论学习+课堂练习+实践观摩+请有丰富经验的业务园长代培

鉴于上述问题，我们对区域研修进行再尝试，在原有设计的基础上努力增加让保教干部亲身实践的内容。我们与在园本教研方面富有经验的曙光幼儿园协调，请经验丰富的汪副园长每学期代培3—6位保教管理骨干，让他们经历教研的全过程，最后的成果汇报是每人展示一次园本教研活动。

汪副园长非常负责，她会在调研的基础上制定每学期的代培计划，让这些保教干部有6次机会参与到他们园的园本教研学期计划和具体教研活动计划的制订中。经过2年共4个学期的代培，汪副园长为我区培养了一批教研骨干。后来，汪副园长担任了园长，更加繁忙，这种代培方式便难以为继。于是，我们决定开办一个园本教研专题研修实验班，以满足更多保教干部提高教研引领能力的需要。

二、对提高干部教研引领能力的跟进式专题研修的探索

（一）“跟进式园本教研”专题研修设计思路

1.突出园本教研设计和组织的重点、难点

保教干部要具备园本教研的引领能力，不是仅仅听几次讲座、观摩几次园本教研活动、了解园本教研方式就可以学会的，而是需要理解园本教研本质和理念，深入分析教师问题及背后原因，认识教师学习特点，把握园本教研设计和实施的方法与问题解决过程之间的关系，等等，因此研修课程设计要尽量帮助保教干部逐步学习和理解开展好园本教研的重点、难点是什么。比如，应该找准真问题，这是教研的起点，也是教研设计的重点、难点，因为它关系到教研的方向。如果教研能触及教师原有经验与新经验之间、新旧观念之间的冲突，就能激发教师思考和改变的内驱力。其中，认知冲突的捕捉和利用，能够让“研”的氛围更浓厚，让教师从中获得感悟；适时的追问是倾听、了解教师内心深处的真实想法、观念及其思维过程的一种技巧。这些都成为我们设计研修课程时重点考虑的因素。

2.遵循教师的学习特点和方式

蒙台梭利曾指出：“我听到了，但可能忘记了；我看见了，就可能记住了；我做过了，便真正理解了。”美国社会心理学家、教育家大卫·库伯提出的体验式学习理论，指的是让学生通过实践活动来了解身边的事物，参与学习的每一个过程，独立或者在小组讨论中学习，给学生充足的时间去思考，提高学生在课堂上的地位。在这样的课堂学习中，学生能够充分调动积极性，增强探求知识的欲望。回顾以往的研修课程设计，我们也有相同的认识。保教干部只有亲身经历、体验教研设计和组织实施的全过程，才能真正理解什么是园本教研，怎么开展园本教研。这种学习方式一定是“理论+实践”的，但不能仅仅是听和看，应该是“听、看、做、研、思、再做”的过程。基于这样的思考，我们在面对实践导师难求、培养人数有限、难以满足区域幼儿园提高质量需求的情况时，决定在一年时间里用48课时带领36个保教干部在反复学习教研基本理论和实践策略中获得教研引领经验。

3.设计园本教研专题研修课程

保教干部的教研引领能力是通过一次一次尝试、研讨、探索，经历“研生、研学、研师、研研”的过程而获得的。这其实是“做中学、做中研、做中得、做后思”的一连串亲身体验的过程，不是一蹴而就的。所以，我们的研修设计思路是“理论学习+实践观摩+案例分析+亲身体验”。以下是课程计划进度表。

（二）“跟进式园本教研”区域研修的实施

1.理解日常保教管理与园本教研的关系

园本教研是幼儿园对如何提升保教实践质量、助力教师专业成长的研究。管理者不能凭空设想教研内容，而是要基于保教实践中教师的问题、困惑来开展教研。园本教研的起点是问题，最终目的是为了解决问题，更新观念，改善实践。因此，我们首先指导保教干部重视日常保教管理工作，在进班观察和调研中寻找教师的困惑和问题。比如，我们让保教干部在学习《幼儿园保育教育质量评估指南》的基础上进班观察或调研，然后与他们一起将收集到的问题归类，判断哪些是具有共性的问题，哪些是个别化的问题，哪些问题是需要通过教研解决的，哪些问题是需要通过培训解决的。我们发现各园的保教实践问题集中在以下几类：游戏的观察与指导，家园共育，各领域教育，一日生活习惯养成，等等。每类问题的具体表现有相同也有不同。比如，对于游戏的观察与指导，保教干部们收集到的相同问题是“要不要介入，怎么介入”等，不同问题是如何一对一倾听、如何观察记录幼儿的游戏等。

保教干部只有多次深入不同班级，了解教师的实践现状以及困惑和问题的不同表现，才能明确影响保教质量的问题所在以及解决问题的方法和途径，才能知道园本教研应该研什么。

2.尝试设计围绕问题解决的园本教研

（1）在对问题的归因分析中寻找教研的真问题

园本教研中的真问题，是存在于保教实践中的教师关注的疑难问题，是隐藏于现象背后的反映教师观念的本质问题，是有利于广大教师改进教育实践的关键问题。一般来说，教师反映的困惑和问题往往只是表面现象，还未触及问题根源。如果我们没有找准问题根源，只从表面现象出发去设计教研活动，就不能给教师的观念和行为带来实质性的改变，治标不治本。

因此，在将问题分类之后，我们与保教干部一起对问题进行归因分析，寻找影响保教质量和教师专业发展的真问题。这是教研设计的基础，也是关键。而归因分析是保教干部们觉得最困难的地方，因为它不仅需要保教干部拥有正确的观念、积累大量实践经验和教研经验，还需要较多的有关幼儿和教师发展的专业知识和技能等，否则就会只看见现象而分析不出问题的本质，或者一叶障目。比如，某位保教干部运用《幼儿园保育教育质量评估指南》的考查要点进班观察，发现“本园教师不能鼓励、支持幼儿表达自己的观点，提出问题、分析问题、解决问题，拓展、提升幼儿日常生活和游戏的经验”。她在未能正确分析问题成因的基础上，初步设计了教研主题“探讨如何提高教学活动中提问的有效性”。而有经验的管理者在分析后发现，产生上述问题的原因不是教师提问有效性不够的问题，而是教师对幼儿生活和游戏的自主权的认识和尊重不够，缺少倾听意识，不能与幼儿共情，不能站在儿童视角帮助幼儿丰富和拓展经验。如果根据这个原因设计专题教研，就可以定位在让教师学会尊重幼儿自主权、促进幼儿自主学习与发展、培养幼儿观察和倾听意识上。

正是因为正确归因非常重要且难度很大，我们会利用4—8课时重点研讨归因问题，集中大家的智慧和经验去共同分析找出的问题，帮助他们提高归因能力，学习透过现象看本质，寻找真问题，以真问题为起点设计教研活动。

（2）对园本教研的初步设计的分析与诊断

在归因相对正确后，我们要求保教干部们先尝试制订一次园本教研活动计划或学期园本教研工作计划。我们会在认真阅读、分析、梳理的基础上，有重点地选择一些教研计划开展案例分析，与保教干部们共同探讨其优点与不足，同时通过问题归因去考察教研目标、过程、方式对于解决问题的适宜性。比如，结合保教干部前期学习的制订园本教研计划的结构和方法，指导保教干部分析目标与问题、内容、方式之间的关系是否建立，教研过程和方式是否有助于教师发现问题、解决问题。由于这样的分析与诊断是建立在保教干部尝试自主思考、设计园本教研的基础上的，所以更有针对性，更能与保教干部原有经验对接，丰富和拓展他们的新经验，加深他们对园本教研设计的理解。

3.开展“小荷初露尖尖角”下水教研

（1）鼓励干部报名承担下水教研任务

尽管保教干部们系统学习了园本教研的知识，也进行了初步设计和案例分析，但是真正学会组织园本教研还要注重实操练习。所以，体验真实的教研设计和组织实施过程，是培养保教干部教研引领能力必不可少的环节。于是，我们开展了“小荷初露尖尖角”下水教研，鼓励各组员自荐或推荐组员做一次园本教研活动。虽然年轻干部第一次公开展示园本教研很具挑战性，但我们鼓励他们要放平心态，敢于主动承担，不要有心理负担，即使在组织教研时出现问题、瑕疵，也是正常的，后续可以通过反思、研上研，不断将所学与实践挂钩，加深理解，积累经验。

（2）共同帮助干部打磨教研计划

为了让每位上台展示的保教干部自信从容，让更多保教干部经历园本教研设计过程，将所学的知识和经验在实际运用中得以巩固，我们采用个人设计、同伴互助、专业引领的方式帮助展示的保教干部打磨教研计划，使计划日趋完善。我们会细读他们对于园本教研目标、准备、方式、过程的设计方案，探讨如何聚焦问题，将问题、目标和过程设计建立起有机联系，认真地对所要研讨的案例进行分析和筛选，使其更能凸显问题，从而帮助教师自主发现和解决问题。比如，某园保教干部在进班观察中发现，教师虽然知道不同玩具对幼儿的发展价值，但当幼儿想玩某个玩具时，教师却认为太简单了，忍不住建议他更换更有挑战性的玩具；有的教师也困惑，自己觉得很有挑战性、有价值的玩具，幼儿却不愿意玩，只喜欢玩一些简单、容易操作的玩具。对此，该保教干部认为主要原因是教师期待幼儿在原有游戏水平上有更大的提高，但没意识到教师眼中的好玩具和孩子眼中的好玩具是有差别的。基于这样的归因，她先设计了以“发现好玩具”为主题的教研和以“‘看见’玩游戏的孩子”为主题的教研。然而，这只是表面的原因，深层次的原因是教师对幼儿主体性及其发展的认识、对游戏本质的认识等不足。因此，针对这样的教研计划，我们引导保教干部去推敲归因是否准确，目标设置、案例选择、教研方式设计应如何引导教师发现问题、解决问题，如何引发教师的思维碰撞。最终，教研主题调整为“孩子眼中的‘好’玩具VS教师眼中的‘好’玩具”，教研目标设定为：（1）通过游戏体验使教师理解幼儿的游戏及本质，理解观察倾听、读懂幼儿的重要意义，提高教师相关能力，引导教师树立“儿童为本”的教育理念；（2）帮助教师理解游戏中幼儿主体和教师主导的关系，从而为幼儿创造更自主的游戏空间和机会。经过这样的推敲研磨，保教干部深刻体会到如何制订教研计划才能有效解决教师实践中的问题。

（3）沉浸式观摩教研及令人期待的研上研

因为在观摩前学习了园本教研的理论和策略，也通过案例分析了解了教研设计和实施的过程，保教干部们很期待走进教研现场，观察主持人如何引导教师发现问题、解决问题。他们进行沉浸式的观摩学习，与主持人同频共振，关注每一个环节步骤、每一个问题的提出以及主持人与教师的互动，具体分析教研设计和组织的优势和不足及其原因。

研上研是保教干部们最期待的。在研讨后，他们会运用所学去分析园本教研组织中的氛围、教师主体性的发挥、教研方式的优劣，也会提出困惑和问题引发大家进一步思考。这个过程无疑是在复习和巩固园本教研知识。我们也会结合案例就如何把握教研中的基本元素、如何深入开展研讨、如何引发教师对问题的深度思考、如何与教师互动等问题与大家交流，帮助保教干部更好地学习园本教研的组织和实施的技巧、方法，不断巩固园本教研的基本知识，丰富和拓展园本教研经验。

4.学习运用让教研深入有效开展的两种技术

捕捉认知冲突与进行追问是将园本教研引向深入，促进教师自我感悟、自我反思、与同伴进行观点碰撞以及引发教师深度思考和学习的有效策略。这对有经验的管理者来说也不容易把握，更何况年轻干部。因此，我们并不要求他们必须在下水教研中展示这些技术，而是通过研修活动中的案例分析，来引导他们有所了解和感悟。

（1）认知冲突让教师发现思想深处的真实观念

认知冲突就是当个体意识到个人认知结构与环境之间或个人认知结构内部不同成分之间的不一致所形成的状态。比如，在保教实践中，“教师发挥幼儿的主体性，少说多看多听”与“发挥教师的主导作用，促进幼儿的发展”之间存在认知冲突，教师往往把握不好什么时候需要发挥主导作用，怎样发挥主导作用，所以常常产生“该不该介入，怎样介入”的困惑和问题。像前面举例的有关好玩具的教研活动中，针对教师的困惑“为幼儿选择了好玩、有挑战性、有价值的玩具，幼儿却不怎么玩”，我们就引导保教干部设计更明显的冲突点，以挖掘教师思想深处的真实观念。比如，提供两组玩具让教师体验和感受，一组是有固定玩法、对幼儿思维特别有挑战性的玩具，教师从中体验、感受到了游戏的不自由不自主；另一组是没有固定玩法、难易程度可自选的玩具，教师从中体验、感受到了自由自主。教师发现两种不同的提供方式会对幼儿是否喜欢这款玩具产生不同的影响，进而反思游戏到底是谁的游戏，游戏中应如何支持幼儿玩自己喜欢的玩具，从而对幼儿游戏的本质有了更深入的理解。

在教研过程中，教研组织者要善于观察和倾听，敏感地捕捉认知冲突，适时引发观点碰撞。这类冲突可以是教师原有经验和新经验之间的冲突，可以是教师自己前后观点的冲突，也可以是教师不同群体之间发生的观念冲突。比如，某园保教干部发现本园教师在幼儿游戏中把握不好介入时机，出现盲目介入或急于介入的情况，于是，在归因分析后开展了主题为“区域游戏中介入时机的判断”的教研，通过几个视频案例来引导教师讨论该不该介入，为什么要介入，是否有利于幼儿主动学习和发展，并且借助文件和文献来提高教师的认识，转变教师的观念。又如，某园大班幼儿玩滚珠时一遍一遍尝试，但珠子总是滚出轨道，教师便选择材料给予支持。围绕“教师的支持适宜吗”这一问题，该园保教干部带领本园教师进行研讨。有的教师认为，为了让幼儿有成就感，可以介入，同时提供相关材料暗示幼儿使用并解决问题。有的教师认为，根据幼儿发展水平来判断，可以再等等，暂时不用介入和支持。这就形成了认知冲突。于是，教研组织者引发教师进一步思考，引领教师在观点碰撞、分析、判断中获得该不该介入、什么情况下介入的策略。这些策略是因人而异的，是一种针对真实情境、幼儿特点和水平所做出的辩证的思考，这会对教师独立思考以及有依据地提出观点和策略产生很大的影响。

（2）追问让教师在回顾和反思中自我发现

追问是教研中常用的技术，是倾听和了解教师的真实想法、让教师把想法表达得更清楚的手段。好的追问既不让教师感到紧张，又能引导教师不断回顾和反思自己的言行是否符合先进的理念。同样是上述好玩具的例子，某教师发现幼儿没有按照玩具的原有玩法玩单双数游戏，而是把玩具作为建构游戏的材料，就问幼儿为什么这么玩。主持人发现该教师有促进幼儿发展的主观意愿，但对幼儿游戏的本质、对幼儿主体与教师主导关系的认识比较模糊，于是追问：“为什么这样提问？你了解情况以后想做什么？”以引导教师反思自己的问题反映了怎样的儿童观、教育观，发现其与自己常说的先进理念之间的冲突，引发对自己观念的审视。

引导保教干部学习如何捕捉认知冲突和进行追问，需要基于问题情境、基于实践现场，使他们能够亲身体会和感受两种技术给教研带来的良好氛围、给教师带来的深刻感悟，从而更加感受到这两种技术的重要，也更愿意去亲身实践，感受教研的魅力。

三、对区域幼儿园园本教研的持续支持

（一）全覆盖式的园本教研展示活动

园本教研是保教质量提升的有效途径，园本教研质量的优劣直接影响教师的专业理念和师德、专业知识和能力，因此，园本教研应该是常抓不懈的工作。我们知道仅靠每年一个研修班提高保教干部教研引领能力是远远不够的，应该有更多的培养举措。

为了提高全区幼儿园对园本教研的重视程度，让更多的保教干部具备教研引领能力，我们于2022年至2023年组织开展了园本教研展示活动，由牵头教研员和学习共同体组长园带领幼儿园教研团队进行园本教研的研究和展示，促进区域幼儿园园本教研的均衡发展。同时，通过区域常规赛事活动后的优秀选手展示教研、重点研究项目教研等，为保教干部创造学习如何开展教研的机会和条件，鼓励他们多承担园本教研、区域教研的研究任务，以多种途径和方式推进园本教研建设。

年轻干部经过园本教研专题学习，激发了研究和开展园本教研的兴趣和积极性，树立了自信心。借助区域其他活动，一些年轻干部陆续在区内、学习共同体内勇敢地承担了教研展示活动任务，有的教研实效性非常强。

（二）巩固成果的教研实践基地

研修实验班让一些年轻干部崭露头角，也让我们发现了一些有潜力的教研人才。为了巩固区域研修以及园本教研展示成果，惠及更多的幼儿园和教师，我们将利用这个机会发现一批园本教研骨干，建立几个园本教研实践基地园，持续开展园本教研的研究，让保教干部积极参与园本教研设计和组织，经历经验分享、观摩点评等过程，在参与帮助他人的同时继续扎实学习园本教研理论，提高园本教研引领能力，直至熟练掌握园本教研技术，使区域园本教研质量不断提升。

《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》指出，“教研工作是保障基础教育质量的重要支撑”，学前教育的高质量要依靠高质量的园本教研。作为为区域保教质量提升保驾护航的区域研修部门，只有不断了解幼儿园需求，重心向下，紧密联系一线实际开展研究，不断提高保教干部的专业引领能力和教师队伍的专业素质，才能让每一名幼儿获得公平而有质量的教育，获得快乐自主的成长，为未来人才可持续发展奠基。