“留守”对农村小学儿童共情发展的影响探究

冯 丽, 姜英杰

一、引言

“留守”是社会发展之痛,关注社会痛点、关爱留守儿童其实就是关心我们所处的这个世界,而关注留守儿童情感发展、增强其积极情感能力进而促进其心理健康成长是关爱留守儿童的重要方面。近些年,随着教育学和心理学领域对儿童积极情感研究的深入,发展共情能力被认为是增强个体积极情感的重要途径。共情既包括识别他人情绪的能力,也包括理解他人情绪的能力,并能结合自身经历达成理解他人产生这种情绪的合理性。[1]共情包括认知共情和情感共情两个维度,前者是指可以从他人的角度看待事物的能力,后者是指体会他人情感的能力。[2]良好的共情能力有助于儿童对他人情绪的识别,而情绪识别是情绪理解和人际交往的前提和基础,提高儿童共情水平,有助于儿童更好地适应新同伴、新环境,并做出更恰当的行为,被同伴或环境所接纳。[3]可见,共情是促进留守儿童实现社会适应和亲社会行为的重要心理因素。既往研究者已对影响留守儿童共情发展的因素进行了探究,如崔丽娟等人基于生态系统理论从宏观上指出“人际层面、群际层面以及社会层面三个不同层次的因素都会对留守儿童共情能力的发展起着既独立又融合的影响作用”[4]。与此同时,既往研究还探讨了儿童对客观因素的“主观感知”对其发展带来的重要影响。吴重涵指出“留守儿童和外出父母自身如何看待对方、家庭以及父母与家庭如何协调亲子关系,同样是留守儿童成长中极其重要的因素”[5],可见,留守虽是客观现实,但对“客观留守”的认知即主观上如何看待和解释“留守”则会对留守儿童的心理发展产生不一样的影响。有关客观因素本身以及儿童对客观因素的主观感知对其发展不同影响的探讨在相关领域也有涉及。如在面向留守儿童有关歧视和歧视知觉的研究中发现,家庭客观的经济贫困并不会直接导致儿童的问题行为,而其问题行为的出现是由于贫困所带来的儿童所知觉到的歧视。[6]即客观的压力来源能否对儿童心理造成影响,与儿童主观感知是相关的。因此,面向农村儿童来探讨留守对儿童共情发展的影响,既要考虑环境中与留守相关的客观情况带来的影响,又要考虑因个体对留守的主观感知带来的影响。基于此,结合在冀北农村小学的实地调研,通过问卷调查的方法收集资料之后,本研究试着探讨留守相关因素对农村小学儿童群体共情发展带来的影响,这将有助于我们进一步厘清留守相关情况与共情发展之间的关系,进而更好地服务于当下农村学校的心理健康教育及管理工作。此处将留守解构为客观留守情况和主观留守感受两个维度。客观留守情况包括有无留守经历以及何种类型、何种性别的留守,即是否留守、留守类型、留守性别;主观留守感受包括儿童对留守的认识评价与相关的内隐信念,即如何看待留守,包括认知风格、思维模式倾向等。因而,该研究中主要探讨是否留守、留守类型、留守性别等客观因素以及认知风格、思维模式倾向等主观因素共七个方面的因素对儿童共情发展带来的影响。

二、研究对象与方法

(一)研究对象

本研究面向农村小学阶段儿童开展调查,重点关注当下正在留守或曾经有留守经历的农村小学儿童。通过前期调研,在充分考虑到可行性、学校规模、学校类型、所处地域以及留守儿童占比等因素的基础上,在冀北山区分层抽取了6所农村小学,学校基本情况如表1。问卷的发放主要面向小学3～6年级儿童,共发放问卷1000份,回收问卷961,剔除无效问卷10份,共获得有效问卷951份,问卷有效率为95.1%。其中非留守儿童446人,留守儿童505人,留守儿童占比53.1%。鉴于既往有关留守儿童的研究中对于“家庭结构完整性”的关注,即父母双方或单方外出导致的家庭结构肢解、家庭功能受损均可能对儿童带来影响,本研究认同这样的一种关切,将留守儿童的概念界定为“父母一方或双方流动到其他地区并因此不能照顾家庭生活,孩子仍留在农村户籍地无法与父母共同生活的儿童,时间以半年及以上为衡量标准”。

表1 调研学校基本情况分布表

(二)研究工具

以Darrick于2006年编制的基本共情量表(Basic Empathy Scale, BES)作为此次农村小学儿童共情发展调查研究的工具。[7]该量表是一份共情自评问卷, 其中的具体条目根据情感共情与认知共情两个维度的涵义生成20道题目,其中情感共情包含9个条目,认知共情包含11个条目。采用五点计分,分别为完全不符合、基本不符合、不确定、基本符合、完全符合。得分越高表明个体的共情能力越强。统计结果显示:分量表的Cronbach′s α系数为0.79和0.85。对于与留守情况相关的“客观情况”和“主观感受”的测量主要是通过在自编调查问卷中融入相关内容的主题“题项”来加以探查。如关于“是否留守”和“留守类型”主要通过以下题项加以衡量:“你父母的打工情况?(1)父母都在家工作。(2)只有父亲在外打工。(3)只有母亲在外打工。(4)父母都在外打工”。再比如关于“个体思维模式类型的倾向”主要通过以下题项加以衡量:“你觉得下列观点的描述中哪一种与自身情况更相符合?(1)我认为人的大脑具有极强的可塑性,人的各种基本素质都可以通过努力不断得到改善和提高。我乐意接受我不熟悉的、新的挑战或任务,人生的要务是在努力做事过程中得到提高,并让自己变得更好。只要用心努力,任何人都能学会做某些事。(2)我认为做事成败主要在于能力的不同,能力等基本素质是与生俱来、固定不变的。人生来便决定了智力的高低、普通或平凡,这些很难改变。有些事情在我看来是不可能的,没有必要去做无谓的挣扎。我更愿意做自己擅长的事情,不想参与过多的挑战。在困难面前一旦失败,我会感到自责感并有挫败感。(3)不确定”。

(三)数据处理

运用SPSS软件通过t检验、方差分析等方法进行数据分析与处理。

三、结果与分析

在此基于客观留守情况和主观留守感受两个维度对留守相关变量与儿童共情发展情况加以分析。

(一)客观留守情况对儿童共情发展的影响

客观留守情况包括有无留守经历、何种类型的留守经历、经历留守者的性别,即是否留守、留守类型、留守性别。

1.“是否留守”对农村小学儿童共情发展的影响研究

在951名农村小学儿童中,将“是否留守”作为区分变量来比较儿童共情发展的差异,通过独立样本t检验发现,505名留守儿童与446名非留守儿童共情发展不存在显著差异,但透过数据发现,留守儿童在共情总分及认知共情和情感共情两个子维度上的得分均略低于非留守儿童群体,具体见表2。可见,“是否留守”对儿童共情发展有一定影响,但尚未构成统计学上的显著差异。

表2 留守与非留守儿童共情发展的比较

2.留守类型对农村小学留守儿童共情发展的影响研究

在留守类型视角下,将留守儿童分为随母留守、随父留守和完全留守三种类型,方差分析检验发现“随父留守”类型儿童共情发展相对更好,在共情总分及两个子维度上得分均相对较高。“随母留守”认知共情得分最低,而“完全留守”情感共情得分最低。但不同类型留守儿童共情无统计学上的显著差异。如表3。

表3 不同留守类型儿童共情发展的差异分析

3.留守性别对农村小学留守儿童共情发展的影响研究

性别视角下t检验结果显示,留守女童的共情发展优于留守男童,在共情总分和情感共情维度呈现显著和边缘性显著的差异,见表4。

表4 留守儿童共情发展的性别差异分析

(二)主观留守感受对儿童共情发展的影响

主观留守感受包括儿童对留守的认识评价与相关的内隐信念,即如何看待和思考自身所经历的留守。考虑到作为亲身经历者和作为旁观者对事物认识与感知评价等主观感受的差异,此处排除了旁观者人群,只对曾经体验过或正在体验留守经历的儿童群体进行探究,包括认知风格和思维模式对留守儿童群体共情发展的影响。

1.认知风格对农村小学留守儿童共情发展的影响研究

将儿童对“父母外出打工”的认知分为:不确定、感恩父母、理解父母、无所谓、不满和怨恨几种类型,将“感恩型”和“理解型”归为积极认知风格(n=284),“无所谓”及“不满和怨恨”归为消极认知风格(n=24)。调查发现,大部分留守儿童能够对自身的留守秉持积极认知风格,少部分儿童对父母外出打工难以达成理解和感恩甚至在内心充满了消极情绪。t检验结果显示,积极认知风格儿童共情发展水平高于消极认知风格儿童,其中在共情总分(p<0.05)和认知共情维度(p<0.001)呈现出显著差异,见表5。

表5 不同认知风格留守儿童共情发展的差异分析

2.思维模式对农村小学留守儿童共情发展的影响研究

通过核心题项筛选出成长型思维模式倾向儿童(n=281)和非成长型思维模式倾向儿童(包括固定型思维模式倾向儿童和一部分选择“不确定”选项的儿童)(n=186)两种类型,初步筛选后发现,多数儿童秉持成长型思维模式倾向,t检验结果显示,成长型思维模式倾向儿童的共情发展呈现显著优势,在认知共情上差异显著(p<0.001),见表6。

表6 不同思维模式倾向留守儿童共情发展的差异分析

四、结论与讨论

以上从客观留守情况和主观留守感受两个维度分析了留守对儿童共情发展的影响,可以得出如下结论:客观情况中的是否留守、留守类型对儿童共情发展带来的影响并不显著,但留守性别显著影响儿童的共情发展,体现为留守女童共情发展显著优于留守男童;主观感受中的认知风格和思维模式对儿童共情发展带来的影响差异均显著,体现为对留守具有积极认知和评价的儿童以及秉持成长型思维模式倾向的儿童其共情发展水平特别是认知共情呈现显著优势。在此就通过以上分析得出的对儿童共情发展达成显著影响的性别、认知风格、思维模式三个变量做进一步讨论。

1.性别:留守女童的共情特别是情感共情维度发展优于男童

研究结果显示,小学阶段留守女童共情发展优于留守男童,二者在共情总分及情感共情维度呈现出较为显著的差异。既有研究也指出“共情发展的性别差异在学龄阶段之后逐渐显著,并且女性的情绪共情优势长期存在”[8]。一项关于儿童共情发展的追踪研究表明,7～14 岁儿童的情绪共情存在性别差异,男生情绪共情一直处于相对较低的水平,而女生从学龄阶段以后情绪共情的发展开始明显高于男生。[9]这可能与男女两性先天的生理基础所带来的差异有关,女性情感细腻,观察细致,善良感性,更具悲悯心和同情心。

2.认知风格:积极认知儿童的共情水平特别是认知共情显著高于消极认知儿童

积极认知风格显著影响留守儿童的认知共情发展。“认知共情”可以理解为“认识和识别他人情绪的能力”。研究中就儿童对“父母外出打工”这一客观事实的认识和态度将儿童分为“感恩理解型”的积极认知风格和“无所谓、不满甚至怨恨”的消极认知风格两大类。分析认为,前者与家人的日常情感互动更加畅通,生活中也愿意与他人互动并建立联结,心理发展相对成熟,对客观事物通常秉持相对的积极、开放、包容、温和友好的态度,这些在一定程度上会影响其“认识和识别他人情绪的能力”。而后者通常与家人的日常情感互动不畅,情感资源匮乏,体验到更多的排斥和不安全感,与周围互动较少,表现为内向甚至逆反,因为缺乏人与人之间情感互动的经验,自然也会影响其识别他人情绪的能力。吴重涵等人在研究中指出,儿童本人对留守的认知和态度很重要。留守虽是客观现实,但对客观留守的认识即如何看待和解释留守则显得更为重要,本研究也显示对于留守的积极认知和消极认知对儿童共情特别是认知共情的发展会产生重要影响。

3.思维模式:成长型思维模式倾向儿童共情水平特别是认知共情显著高于非成长型思维模式倾向儿童

本研究显示,成长型思维模式倾向儿童的共情发展水平更好,特别是认知共情呈现显著优势。与积极的认知风格相通,成长型思维模式的背后是“积极的价值取向”,积极的认识和评价,积极的尝试和行动,积极的互动和理解均有助于达成对他人全面深入的认识和理解,“识别和理解他人的情绪”只是对他人整体认知的一个方面。思维模式(Mindset)由斯坦福大学的行为心理学教授Dweck等人提出。Dweck发现,人们对个体的基本素质是否可变会持有固定型思维模式和成长型思维模式两种截然不同的态度。前者视能力等基本素质为与生俱来、固定不变的,他们失败了倾向于进行能力归因,故而害怕失败和批评,在困难面前也更倾向于退缩和逃避;后者相信人的大脑是“可塑”的,人可以通过努力来不断地改善和提高自己。而这种不怕输、不怕错、不逃避、不放弃、敢于尝试、敢于承担的“积极取向”的思维模式和行事方式将有助于儿童更好地理解他人,包括情绪。

五、教育建议

(一)农村教育中要重视对留守男童早期情感共情的培育和渗透

依据共情毕生发展的双加工模型“认知共情发展呈倒U型曲线,情感共情发展呈U型曲线”,认知共情发展在儿童时期是生长期而情感共情呈下降或稳定趋势。据此,自然发展的情况下留守儿童的情感共情难以提升。近些年,性别视角下有关留守儿童及留守经历者的“心理动荡”“问题和犯罪”的相关报道多为男性,如从小有缺父留守经历的药家鑫、湖南益阳杀害生身母亲的十二岁留守少年吴某等恶性事件的发生提示我们,要重视留守儿童特别是留守男童情感共情的引导和培育,积极探寻培育途径和方法。“倡导面向低龄儿童带有情感的积极的家庭教养方式和高质量陪伴方式。早年情感滋润对个体生命发展尤为重要,对于低龄儿童来说,带有情感的积极的教养方式和高质量的陪伴也是其心理弹性发展的重要支持和保护性因素”[10]。年幼儿童共情能力发展同样也是需要亲人陪伴和高质量情感互动的,“情绪性共情能力在儿童早期就已经发展”[11]。“学前期儿童主要以情绪共情为主,儿童中期至成年早期主要以认知共情为主,成年中期至成年晚期主要以情绪共情为主”[12]。已有研究证明,共情训练可以有效干预中班幼儿的分享行为,同时“建议幼儿教师运用灵活多样的活动形式对幼儿进行共情训练,提升幼儿的共情能力”[13]。基于此,低龄留守儿童特别是男童情感共情的提升需要科学地干预,宜早不宜晚,更不能忽略启蒙的关键期,需要从家庭和学校教育的细微处加以培育和渗透。

(二)在农村教育实践中要基于积极心理学理念来培养儿童的认知风格

随着以塞利格曼为代表的积极心理学及其理念在全球范围的广泛传播,积极教育的实践也在启动和推广。积极心理学提倡用一种积极的心态来对人的许多心理现象做出新的解读,从而激发人自身内在的积极力量和优秀品质,并利用这些积极力量来帮助我们最大限度地挖掘自己的潜力并过上更好的生活。与此相关的积极教育要指向儿童积极人格的养成,以增强学生的积极体验为主要途径,最终达成培养学生个体层面和集体层面的积极人格的目标。[14]本研究显示,对于留守的积极认知对儿童共情特别是认知共情的发展会产生重要影响。即留守虽是客观现实,但对客观留守的认识即如何看待和解释留守则显得更为重要。基于此,在城市化进程下短时间难以解决留守的客观现实面前,引导儿童积极地认识留守就显得更为重要,日常学习和生活中要以积极心理学理念为指导,以儿童的终极幸福为目标,注重培育儿童的积极认知、乐观心态,培养感恩心理、换位思考能力等都有助于提升儿童的认知共情水平。乐观也不是天生的,而是在后天的环境和教育中逐渐形成的。感恩是一种积极的品质,意大利著名哲学家阿奎纳认为,感恩是仅次于公正的人类第二重要品质,因为生活一定不是用来抱怨的。

(三)农村教育实践中要融入成长型思维模式的培养

当“学校教育一定程度上已成为社会阶层隐秘再生产的机制”,而城乡二元结构下传统的农村教育被深深嵌套和依附在“以城市文化资源为中心”的教育体制之下时,农村教育日趋凋敝、劣势凸显,且呈现出对广大农村儿童影响的无力感。 “从人、教育与社会三者互构的角度来看,教育社会学发现社会和教育中的人,不仅意味着发现身处社会结构、凝聚着社会关系和教育关系、为社会和教育所约束和塑造的人,而且意味着发现人所具有的自觉自动的力量及其社会和教育基础”[15]。此时,如何引领和激发农村儿童看到更大的希望且成为具有成长性的人?如果此时听到另一种确切的声音,“人类所有的认知和能力都是通过学习而来的”,这仿佛是一束光,可以引领更多的农村儿童“相信学习可以带来改变的力量”。这样一种声音便来自近些年美国斯坦福大学的行为心理学教授Dweck及其团队提出的“成长型思维模式”的理念,持成长型思维论者相信,人的大脑具有极强的可塑性,人的各种基本素质都可以通过努力不断得到改善和提高,其核心观点为智力可以通过努力加以提升。[16]而成长型思维模式又与个体“乐观型的解释风格”息息相关,“乐观型解释风格”是一种积极的归因,倾向于把事情的成败归于努力程度或勤奋程度等可控因素。一个人面对客观事物或乐观或悲观的解释风格源于其内隐的核心信念系统,即思维模式,思维模式作为内隐信念隐藏在个体内心深处,通常不容易被觉察,但却在时时刻刻、潜移默化地支配和影响着我们的态度、动机和行为。因而,成长型思维模式的培育有利于农村儿童特别是不利处境下的留守儿童养成积极乐观的解释风格并相信不断努力和不断学习所带来的价值,在此基础上引领他们形成一种生活观念:不论面对成功还是失败,都要学会做出积极乐观的理解以为日后幸福生活打下基础。

(四)教育实践中进一步丰富和拓展留守儿童共情培育的方法和途径

Annie Brock与 Heather Hundley的实践研究证明了成长型思维模式的可培育性,[17]因此可以在教育环境中通过培育思维模式来拓展儿童共情水平提升的途径。当下国外主要通过共情训练来改善儿童共情能力,具体的实践方案有动物情绪体验、卷入式故事、随堂讨论、角色扮演和社交共情训练等类别。本研究显示,积极认知风格和成长型思维模式均显著影响留守儿童共情特别是认知共情的发展,因而可在传统共情干预训练的基础上拓展新的方法和途径,可结合农村学校的实际情况,基于积极心理学的相关理念在德育课堂或心理健康教育活动中开设与积极认知风格和成长型思维模式相关的课程或主题活动,通过积极认知风格或成长型思维模式培育来间接提升留守儿童共情水平。

此外,留守儿童学校教育中不能忽视情感关照。“教师的情感支持在帮助学生取得学术成就方面扮演着重要的角色”[18]。调研发现,当前在政策导向下的留守儿童教育关爱实践中一定程度上忽略了关爱对象对情感和精神的向往和需求。“留守儿童不仅物质贫穷, 更重要的是精神贫穷”[19]。共情仅是个体情感发展的一个方面,留守儿童还有更多的情感维度需要得到关注。随着社会整体生活水平的提升,物质匮乏已不再是农村留守家庭的最大问题,在调研中发现,今天的留守儿童已非三十年前的留守儿童,随着经济的发展和国家相关政策的落实,其基本物质生活已得到保障,并没有表现出特别缺钱、缺物,相反很多外出打工的家长从情感上因为觉得不能陪伴孩子而心生亏欠之情,于是就会以物质的形式回馈给孩子。在基本物质需求得到满足之后,作为身体和精神生机勃发、孜孜以求并不断茁壮成长的青少年儿童,他们更加渴求亲人的陪伴、精神的引领、情感的温暖及心灵的关切。在与留守儿童的互动和访谈中很多孩子都报告了内心体验到的那份孤独、委屈、盼望甚至是无助感,这种情况下的留守儿童更加需要精神激励和情感关怀从而促进其社会性的发展。“要长效化解决留守儿童问题,制定针对留守儿童的精准帮扶计划和制度, 不光在物质上输送资源, 还要在精神上使留守儿童得到父母的关爱滋养”[20],而外在的帮助如果没有情感关照将会偏离关爱初衷,难以达成长远效果。因而,留守儿童学校教育中不能忽视情感关照,融入情感关照才能进一步促进其社会性发展,促进其在当下和未来更好地实现社会适应与融入。