相关专业培养小学科学教师的政策逻辑、挑战与实现路径

王俊民

2022年5月,教育部办公厅发布《关于加强小学科学教师培养的通知》(以下简称《通知》),要求建强一批培养小学科学教师的师范类专业,从源头上加强本科及以上层次高素质专业化小学科学教师供给。[1]其中,“加大相关专业科学教师人才培养力度”是一项重要举措。“加大相关专业科学教师人才培养力度”要求数学与应用数学、物理学、化学、生物科学、地理科学、教育技术学等师范类专业以及主修理工科的小学教育专业扩大招生规模,同时鼓励相关工科专业参与小学科学教师培养。从理论上讲,小学科学课程由于其基础性,对科学教师的科学知识与技能要求相对中学要低很多,因此,这些理工科专业的本科毕业生应该足以胜任小学科学教学。但实际上,小学生在心理发展水平上具有其年龄阶段的特殊性,具有好动、自控能力差等特征,对小学教师的专业精神、专业素养方面的要求更高。[2,3]而我国高等院校的数学与应用数学、物理学、化学、教育技术学等相关理科专业主要以培养中学理科教师为目标。根据《教师教育课程标准(试行)》,四年制本科院校小学职前教师教育课程的总学分不能低于32学分,中学不能低于14学分。[4]根据《小学教育专业认证标准》,学科专业课程占总学分的比例不得低于35%,[5]根据《中学教育专业认证标准》,学科专业课程占总学分的比例不得低于50%,[6]说明培养中学教师和小学教师的课程设置存在很大差异。从国家政策文件来看,从未出现过要求如此多的专业去培养一个学段的专任教师,通常都是中学物理教师由物理学(师范)专业培养,中学化学教师由化学(师范)专业培养,也未见有要求物理学(师范)专业去培养中学化学教师的现象。那么,如何理解小学科学教师培养的目标定位?相关专业培养小学科学教师的政策逻辑是什么?实践中可能面临哪些挑战?如何实现“相关专业培养小学科学教师”的政策目标?本研究从《通知》对小学教师培养的目标定位出发,探讨相关专业培养小学科学教师的政策逻辑、面临的挑战和实现路径,以期为加强新时代中小学科学教育和小学科学教师培养提供参考。

一、小学科学教师培养的目标定位

《通知》要求“从源头上加强本科及以上层次高素质专业化小学科学教师供给”“经过持续努力,培养一批高素质专业化创新型小学科学教师后备人才”,说明我国要培养的是高素质专业化创新型的小学科学教师,这是落实《新时代基础教育强师计划》要求的体现,也是小学科学教育发展的现实需要。

(一)培养“高素质”的小学科学教师

所谓高素质,指教师的整体精神风貌和专业能力,特别是教师的职业认同、个人素养、社会性发展方面处于较高水平,[7]包括有理想、守信念,精教学、会创新,担使命、讲奉献等丰富内涵。[8]研究表明,我国小学科学教师队伍中专科及以下学历层次的占比仍然较大,学历水平有待提高;仅有27.5%的小学科学教师为理科背景;小学科学教师的教学信念和专业知识相对薄弱,学科知识、师生关系和教学认识亟待加强;实践性智慧显著匮乏,在信息技术应用、跨学科与问题解决式教学、探究式教学等方面的教学实践能力较为薄弱。[9]因此,《通知》指出,要从源头上加强本科及以上层次高素质专业化小学科学教师供给。2023年教育部等十八部门发布的《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》(以下简称《意见》)提出要逐步推动实现每所小学至少有1名具有理工类硕士学位的科学教师,[10]这是从学历学位层面对高素质的要求。《通知》还要求立足科学教育的综合性,强化学科横向联系,拓宽专业基础,加强理工科教育教学实验室建设,创新教学方法,强化教育实践,着重提升师范生项目式教学、跨学科教学等实践能力,间接对小学科学教师的专业能力提出了要求。总体而言,高素质是从学历和专业能力水平对小学科学教师培养提出的要求,包括《小学教师专业能力标准》中的师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力,比如认同小学科学教师职业,具有高尚师德和终生从事科学教育的情怀;掌握小学科学教学所需的自然科学知识,理解探究实践、科学本质、科学思维以及“科学与技术、社会和环境的关系”等相关术语;掌握教育教学基础知识,熟悉科学课程标准和教材,能胜任小学科学课堂教学工作;掌握课程育人和活动育人的相关技能与方法,能开展相关科技活动指导工作等。

(二)培养“专业化”的小学科学教师

专业化一方面指教师身上所具备的经过系统化专业训练所获得的能够从事教育教学活动的知识与能力,另一方面也指教师教育过程与环境的专业化。[11]专业化教师即通过专业过程与环境培养的专职教师。研究表明,相较于兼任教师,专任小学科学教师在职业素养和专业发展方面表现更佳,理科背景教师在小学科学教学中占有明显优势,在职业素养和专业发展方面的表现优于其他专业背景。但我国小学科学教师的专兼任失衡现象较为严重,仅有不足三成的专任教师,65.6% 的小学没有专职实验员。[12]因此,《通知》指出,要建强科学教育专业,扩大招生规模;着力培养理工科专业背景、能胜任小学科学课程教学任务的教师;将专职教师配备作为教师队伍建设的重要内容纳入督导评价。综合来看,专业化是从要不要专门培养和设立专职岗位的角度对小学科学教师培养提出的要求,即应该培养经过系统化专业训练的专职小学科学教师,与之相对应的是未经过系统化专业训练的兼职或全科小学教师。实际上,目前对于培养小学专任教师在国际上是存在争议的。在国外主要以全科为主,也就是把师范生作为通才来培养。[13]有研究者指出,小学教师不一定要求掌握某一门学科的高深知识,不要求成为某一门学科的专家,而是需要掌握与儿童成长发展广泛联系的基础性、启蒙性知识,成为通晓人文、自然等多种学科知识的综合型、全能型人才,成为儿童教育的专家。[14]然而,很多研究发现,小学全科教师对教授科学缺乏信心,尤其是科学探究与实验教学;全科教学导致科学在小学课程中的地位不突出,教学时间相较于数学明显偏少。[15,16]近十年,随着STEM教育在全球的发展,国际上对培养小学专职/专业的科学教师的呼声越来越高。[17]美国科学教学协会(National Science Teaching Association)建议未来的小学教师学习物质科学、生命科学和地球科学领域的具体课程,并倡导在年级内和年级间与经验丰富的科学导师(mentors)定期举行会议,以提高教师为所有儿童提供科学指导的信心。[18]澳大利亚政府自2015年开始要求大学确保培养的小学教师具有科学、数学或语言某一学科的专业知识。[19]澳大利亚维多利亚州自2012年发起“小学科学专家专业学习计划”(The Primary Science Specialists Professional Learning Program),在小学设立“科学专家”岗位来支持科学教学,取得了良好的实践效果。[20]说明在提高STEM教育质量的背景下,发达国家出现了培养“专业化”小学科学教师的政策倾向与实践现象。

(三)培养“创新型”的小学科学教师

创新型是高素质专业化教师的一个核心特质。在知识经济和信息社会背景下,面对发展中的学生,教师的工作本质上就是一个在遵循教育规律基础上的创造过程,教师的创新意识和能力将愈发重要。[21]当前,国际新形势下大国竞争加剧,自主培养科技创新人才是实现科技自立自强的关键。小学科学教育是整个科技创新人才培养链条的最前端,是青少年树立科学信念、培养科学兴趣、保持好奇心、增强科学学习动机的关键,对强化全链条科技创新人才队伍培养体系发挥着举足轻重的作用。[22]而小学科学教师是学生心中科学种子的播种者、科学兴趣的引导者和呵护者,也是小学生科学探究的引领者和支持者。因此,《通知》指出,要从源头上加强本科及以上层次高素质专业化小学科学教师供给,提高科学教育水平,夯实创新人才培养基础。创新型小学科学教师能够认识到创新的重要性,积极鼓励学生独立思考、大胆质疑,让学生形成敢于探索、乐于挑战、独立自信的创新人格;具备创新教学的意识,能在教学上通过创设真实的、跨学科的复杂生活情境,陪伴学生在不断发现问题、解决问题的过程中获取新知;能主动了解科技前沿并在教学中引导学生主动了解我国现阶段面临的“卡脖子”技术问题,培养他们“为中华之崛起而读书”的社会责任感。[23]总体来看,创新型是从教学理念与方式创新和科技创新人才培养的角度对小学科学教师培养提出的更高要求,映衬的是教师潜心育人的情怀、追求卓越的品质和为国家培养科技人才的责任感。

二、相关专业培养小学科学教师的政策逻辑

根据《通知》,可以参与培养小学科学教师的相关专业包括数学与应用数学、物理学、化学、生物科学、地理科学、教育技术学等师范类专业以及主修理工科的小学教育专业,同时还包括相关工科专业。《通知》要求,这些专业要强化小学科学学科教育教学方法实训,着力培养理工科专业背景、能胜任小学科学课程教学任务的教师。可以看出,第一,之所以选择这些专业,是因为这些专业的学生都具有理工科背景,能够改变我国理科背景小学科学教师比例不足的现状,有利于提高小学科学教师队伍的整体素质;第二,对这些专业培养小学科学教师的要求显然要比科学教育专业“培养高素质专业化小学科学教师队伍”的要求略低,但也要能够胜任小学科学课程教学任务,且最终目标一致;第三,由于这些师范类专业或相关工科专业的学生没有小学科学学科相关的课程学习和实践经历,因此这些专业需要强化小学科学学科教育教学方法实训。不过,从专业性质来看,虽然这些专业的学生都有理工科背景,但人才培养目标和课程设置各不相同,培养小学科学教师的优势和需要的条件也有差异。根据《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》(以下简称《国标》)中这些专业的培养目标,可以将它们分为自然科学(师范)类、数学与应用数学(师范)、教育技术学(师范)、小学教育专业(理科方向)和技术工程类专业五类。以“高素质专业化创新型小学科学教师”的基本要求为标准,对各类专业培养小学科学教师的优势与不足进行分析,结果见图1。

图1 基于“高素质专业化创新型小学科学教师”标准的各类专业分析

从图1可以看出,小学教育(理科方向)专业颜色最深,代表该专业在培养小学科学教师方面最有优势,其次是自然科学(师范)类专业。数学与应用数学(师范)、教育技术学(师范)、技术与工程类专业具有各自的一定优势,但也有很大不足。

(一)小学教育(理科方向)专业

根据《国标》,小学教育专业培养能在小学从事教育、教学和管理等方面工作的复合型人才,其通识教育课程和专业基础课程与科学教育专业相同,但专业方向课程更偏重小学教育教学而不是自然科学及其教学。[24]从培养模式来看,我国小学教育专业存在三种代表性模式:第一种是综合型模式,旨在培养能胜任多学科教学的全科型小学教师;第二种是分科模式,培养具备专门的知识与技能、能胜任某一学科教学的小学教师,比如小学数学、小学科学,特点是“深” 而“窄”;第三种是中间型模式或“综合+专长”模式,培养具有全面素养且学有专长的小学教师,比如将专业课程分为文科与理科方向两类供学生选择其一。[25,26]《通知》中“主修理工科的小学教育专业”对应分科模式中的小学数学、小学科学、小学信息科技方向和中间型模式中的理科方向。总体来看,这类专业以小学教师为主要目标,特点是培养目标定位在小学教师。毕业生具备小学教育教学和儿童认知发展相关的理论与教学技能,科学方向或理科方向具备一定的自然科学基础,非常有利于在教学中基于儿童成长规律开展相应教学与活动;接受了专门的小学教师训练,与专业化的小学科学教师培养非常接近。但小学数学方向和信息科技方向的毕业生接受的小学科学教学训练可能非常有限甚至缺失,学科素养水平较低。

(二)自然科学(师范)类专业

自然科学(师范)类专业包括物理学(师范)、化学(师范)、生物科学(师范)、地理科学(师范),这类专业的培养目标主要是中学对应的分科科学教师,特点是具有较强的学术性和一定的师范性。这类专业的毕业生具备自然科学某一领域的专业知识与能力,对《义务教育科学课程标准(2022年版)》(以下简称《科学课标》)中某一科学内容领域的对应核心概念和科学思维、科学探究、社会责任等核心素养目标有深入理解,因而具备非常强的学科素养;对科学本质和科学探究教学有深入的理解,有利于在教学中自信地开展探究实践教学和开发科技活动,因而有利于科技创新人才培养;接受了基本的师范技能训练,具备一定的师德践行能力、教学实践能力和自主发展能力,与专业化的小学科学教师培养比较接近。但由于教育对象的差异,在把握小学生的心理认知发展特点与小学教育规律、实施小学科学课程教学、开展小学班级指导与活动育人等方面的学习经验欠缺。

(三)数学与应用数学(师范)专业

数学与应用数学(师范)专业的培养目标主要是中学数学教师,一些高校也定位在小学数学教师。根据《国标》,有志于从事基础教育工作的数学类学生,应较系统地掌握数学的基础知识、基本理论和基本技能,学习教育学和心理学,掌握教学方法和教学技术,具有较强的组织管理能力、语言表达能力、教育研究能力。[27]从课程设置来看,该专业的专业基础课程包括数学分析、高等代数、解析几何等专业核心课程和数学教育相关的主干课程,很多高校会将大学物理设置为通识或专业基础课程或选修课程。综合来看,该专业具有较强的学术性和一定的师范性。毕业生具备少量的自然科学基础,对数学及其应用有深入理解,有在教学中开展STEM教育的潜力;接受了专门的师范技能训练,在教学技能方面比较专业化,具备一定的师德践行能力和自主发展能力。但由于接受的自然科学训练很少,且未接受小学科学教学相关训练,毕业生在学科素养方面可能存在一定不足,小学科学课程教学能力和课程育人能力存在较大不确定性。

(四)教育技术学(师范)专业

教育技术学(师范)属于教育学类本科专业,主要培养信息科技教师。根据《国标》,该专业的通识教育课程和专业基础课程与科学教育专业相同,专业方向课程包括教学设计、信息技术教育应用、教学技术与媒体、学习科学教学与技术等。[28]说明该专业非常关注教学设计和教育技术在教学中的应用,包括创设教学环境、开发教学资源等,具有很强的信息科技应用特点。毕业生具有非常扎实的信息科技和教学设计基础,对信息科技在教学中的应用有深入理解,有利于在教学中利用信息科技开展课堂教学变革;随着STEM教育、创客教育和人工智能在全球的广泛影响,毕业生在开展小学计算机编程、创客教育或基于信息技术的跨学科科技活动,培养科技创新人才方面具有非常大的优势;接受了专门的师范技能训练,在教学技能方面比较专业化,具备一定的师德践行能力和自主发展能力。但由于未接受自然科学、设计技术和小学科学教学相关训练,该专业毕业生在学科素养方面可能存在很大不足,小学科学课程教学能力和课程育人能力存在较大不确定性。

(五)技术工程类专业

技术工程类专业指相关工科专业,比如工程力学、机械工程、材料科学与工程、能源与动力工程、电气工程与自动化、电子科学与技术、土木工程、城市地下空间工程、水利水电工程、测绘工程等。这类专业以培养工程技术人才为主要目标,具有很强的实践性,课程设置主要涉及物理学、材料科学、机械工程、电工基础、分析化学、地质学、测绘学等,每个专业有很大差异。[29]毕业生具备与自然科学某一领域紧密相关的知识、必要的工程知识与工程实践能力,对《科学课标》中技术与工程领域的2个核心概念、结构与功能等4个跨学科概念和技术工程实践能力等核心素养目标有深入理解,具有非常高的学科素养;对工程技术的本质和工程实践有深入理解,有利于在教学中开展基于工程实践的跨学科教学和培养小学生的科技创新意识。但由于未接受师范教育,其师德践行能力、教学实践能力和自主发展能力存在很大不确定性。

三、相关专业培养小学科学教师面临的挑战

虽然从理论逻辑来看,相关专业在培养小学科学教师方面具有一定基础,可以对改变我国理科背景小学科学教师严重不足的现状发挥很大作用,但从实践的角度来看,这些专业培养小学科学教师也面临很大挑战。首先,相关专业本科生面临小学科学教师的身份认同问题,这将决定相关专业的本科毕业生是否愿意入职小学从事科学教学工作,也将影响这些学生参加工作后的表现。其次,相关专业所在的本科院校面临如何参与小学科学教师培养以及是否具备相关资源的挑战,这将直接影响毕业生能否胜任小学科学教学。最后,相关专业扩大招生规模后将面临就业渠道问题,就业质量将直接影响这些专业参与培养小学科学教师的积极性。

(一)相关专业的本科毕业生是否认同小学科学教师身份

教师专业身份认同是教师自我对社会所界定的教师内涵的认知与体验,是教师知觉工作情境、赋予意义并采取行动的核心,直接影响教师的自我效能、工作效率、离职倾向等。[30]倘若学生不认同小学科学教师身份,不愿进入小学从事科学教学,那高校相关专业的招生和就业工作将会面临巨大压力。事实上,自2001年教育部批准开设科学教育专业以来,我国很多高校就在物理、化学等理工科学院开设科学教育专业,但一些院校因学生不愿选择科学教育专业或招生一志愿率低等因素而被迫停办①根据教育部历年发布的普通高等学校本科专业备案和审批结果,从2001年到2023年7月,教育部先后批准撤销21所本科院校的科学教育专业,其中包括东南大学、西南大学、陕西师范大学等985和211高校。,很多地方院校也面临转专业现象严重的问题②以重庆师范大学为例,虽然就业率很高,但2020年科学教育专业的一志愿录取率低于20%,很多学生第一志愿都是物理、化学、数学等中学理科专业,因此入学后转专业至这些专业的意愿很强。。研究表明,中小学的教育经历会影响教师的身份认同与建构。[31,32]在我国,小学教师与中学教师相比,无论社会地位还是收入水平似乎都要“低一等”,而小学科学相对于小学语文或数学属于“边缘学科”,这些现实或经历对本科生认同小学科学教师身份造成了很大影响。[33]在乡村小学,语文、数学、英语等传统学科教师数量充足,但包括科学在内的其他学科教师明显不足。[34]对于工科学生来说,与工程师的身份或工科相关职业的收入相比,小学教师身份也不具有吸引力,尤其对于男生。[35]研究表明,我国职前教师的职业承诺基本呈现出三种形态:视教师职业为自己毕生追求的事业、视教师职业为自己就业的“备选后路”和视教师职业为无奈的“较优职业选择”。[36]显然,第一种形态是我们期待的,但确实有很多师范生和非师范生因为就业形势严峻被迫选择从事小学教育,因此未形成理想信念或情感认同共鸣匮乏。[37,38]相关专业培养小学科学教师首先需要解决的问题就是,如何促进本科生对小学科学教学工作的认识和对小学教师身份的认同,这是相关专业培养小学科学教师的前提。

(二)相关专业的本科院校如何参与小学科学教师培养

虽然《通知》要求数学与应用数学等相关师范专业面向小学科学教师补充需求扩大招生规模,鼓励相关工科专业参与小学科学教师培养,也提出了优化人才培养方案和创新协同培养机制,但相关专业如何参与小学科学教师培养以及如何解决由此带来的相应需求,对很多高校来说具有很大挑战。首先,相关专业参与小学科学教师培养意味着人才培养方案需要做出一定改动,尤其对于教育技术学(师范)、数学与应用数学(师范)和技术工程类专业。但根据《国标》,每个专业的人才培养目标和课程设置各不相同,师范类院校的相关专业还需要符合专业认证的要求,而中小学专业认证的学科专业课程和教师教育课程比例差异很大。其次,相关专业参与小学科学教师培养意味着需要为本科生提供相应的课程,尤其是教学实践能力相关的课程。开设课程就必然产生师资、场地、图书等相关配套设施和资源的需求,自然科学课程还需要开设相关实验实践课程,对场地和师资的要求更高。最后,实习作为教师培养的关键环节,对职前教师的小学科学教师身份认同和教学效能感都有重要影响。[39,40]但相关专业中,除小学教育(理科方向)专业外,其余师范专业的实习单位主要是中学,安排小学实习的可能性不大,技术与工程类专业则基本没有中小学教育实习。

(三)相关专业扩大招生规模后的就业质量如何保证

就业质量是一个专业在高校生存的生命线。虽然《通知》要求省级教育行政部门要专题调研省域内小学科学教师配置情况,加强小学科学教师队伍需求测算,结合师范生公费教育、“优师计划”、“特岗计划”等,加大小学科学教师定向补充力度,但从实施的角度来看,大规模定向培养首先且更多地适用于科学教育专业,毕竟这个专业的学生主要面向小学科学教师岗位就业;其次是小学教育(理科方向)专业。对于主要培养中学教师的自然科学(师范)类、数学与应用数学(师范)和教育技术学(师范)专业来说,扩大招生规模后面临的一个很大问题就是就业。第一,这些专业通常的就业单位是中学,与区域内的小学很少有人才培养方面的合作,毕业生到小学就业的渠道可能比较单一,更多还是要依靠学校的影响力和毕业生个人的素质;第二,这些专业的学生可能因为对小学科学教师身份的不认同而不愿去小学就业,导致该专业扩大招生规模后的就业率下降;第三,这些专业的毕业生需要与科学教育专业毕业生竞争,这对于非985、211以及“双非”高校相关专业来说可能十分不利;第四,虽然《意见》要求落实小学科学教师岗位编制,[41]但地方政府能落实到何种程度依然有很大不确定性,这直接决定了区县和乡镇小学是否愿意招聘小学科学教师。以重庆为例,过去二十年里,很多乡镇小学和周边区县的城区小学都缺少专职小学科学教师,在编制紧张的情况下,小学更愿意招收能同时胜任多门课程教学工作的全科教师,而不是专业化程度更高的科学教师,这对科学教育专业的发展产生了很大影响。

四、相关专业培养小学科学教师的实现路径

基于相关专业培养小学科学教师的优势与不足分析,结合人才培养面临的挑战,我国相关专业应该在地方政策协调和调研的基础上,基于专业优势以多种方式参与小学科学教师培养,同时通过多种途径进行宣传,加强大学生对小学科学教学工作的了解和对小学科学教师身份的认同,避免盲目扩大招生规模。

(一)小学教育(理科方向)专业可通过优化人才培养方案直接参与小学科学教师培养,有计划地扩大招生规模

小学教育(理科方向)专业由于培养目标定位在小学教师,人才培养方案完全满足《小学教育专业认证》的基本条件。但很多院校仅开设小学科学教学论或课程标准与教材分析、小学科学技能训练中的2门课程,因此需要加强自然科学基础及小学科技活动相关课程,且增加自然科学基础等相关课程对培养方案影响不大,但带来的变动需要该专业整合相关理科院系的资源。目前,首都师范大学小学教育(科学方向)专业的课程设置可以为相关院校小学教育(理科方向)专业优化人才培养方案提供参考。其专业方向课程包括主教学科50学分和兼教学科8学分,主教学科课程包括大学物理、大学化学、生物学、地球科学、科学技术史、科技设计与制作等学科基础课程(26学分),小学科学课程标准与教材分析、小学科学教学设计与实施、科学实验研究等学科课程与教学课程(10学分)和人文地理、电子制作、生活中的科学等学科方向拓展课程(14学分)①参见首都师范大学师范类专业本科人才培养方案(2021),文件来自首都师范大学官网。。小学教育(理科方向)专业在优化人才培养方案后,将是仅次于科学教育专业的小学科学教师培养专业,可以有计划地扩大招生规模。

(二)自然科学(师范)类、数学与应用数学(师范)和教育技术学(师范)专业可通过第二学位、辅修专业、选修课程等方式参与小学科学教师培养

这三类专业由于培养目标主要是中学教师,课程结构满足《中学教育专业认证》的基本条件,为培养小学科学教师而修订人才培养方案的空间不大。同时考虑到这些专业的本科生对小学科学教师身份的认同以及毕业生的就业情况,建议这三类专业以间接方式,主要通过第二学位、辅修专业、选修课、科学与技术教育专业硕士等方式参与小学科学教师培养,同时做好面向小学科学教师岗位的就业宣传工作。自然科学(师范)类专业和数学与应用数学(师范)专业可鼓励学生攻读教育学第二学位,或设置小学科学课程标准与教材分析、小学科学教学设计与实施、儿童心理学等选修课程或小学科学教学模块选修课程,供有意愿从事小学科学教学的本科生选择。教育技术学(师范)专业可鼓励学生辅修科学教育专业课程。所有专业也可鼓励学生考取科学与技术教育专业硕士,在硕士阶段通过小学科学教学相关课程和教育实习提升小学科学教学实践能力。考虑到我国中小学招聘教师的“名校效应”①指名校毕业生在求职过程中会获得相对优势,更容易求职成功和获得高薪。和区县乡镇小学招收小学科学教师的不确定性,建议地方院校的这些专业慎重扩大招生规模,985、211和“双一流”高校可根据相应政策有计划地扩大招生规模。

(三)技术工程类专业可通过第二学位、中小学合作项目、特殊培养计划和科学与技术教育专业硕士等方式参与小学科学教师培养

技术工程类专业毕业生从事科学教学工作对我国自基础教育开始培养科技创新人才具有重要意义,尤其技术与工程实践能力和技术与工程核心概念作为《科学课标》的重要组成部分,需要具有设计技术或工程背景的专业教师。但从人才培养实践的角度来看,技术工程类专业并不具备直接参与并大规模培养小学科学教师的可能性。建议技术工程类专业可以通过第二学位、项目合作、特殊培养计划和科学与技术教育专业硕士等方式间接参与小学科学教师培养。第一,鼓励有志于从事中小学科学教学工作的本科生攻读教育学第二学位,接受小学教育教学相关训练。第二,与中小学开展项目合作,支持本科生和研究生以学科专家的身份进入小学开展相应的合作项目,比如与小学教师合作开发STEM项目,面向小学生开展工程类科普宣传等,在促进小学科学教学的同时增强大学生对科学教师职业的认知与认同感。第三,与师范院校或相关教育机构合作开展“特殊培养计划”,为有志于从事中小学科学教学的本科生提供教学技能培训。2023年7月26日,教育部发布《关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》,支持以“双一流”建设高校为代表的高水平高校选拔专业成绩优秀且乐教适教的学生作为国家优秀中小学教师培养计划(简称“国优计划”)研究生,为开展特殊培养计划提供了政策保障。第四,鼓励有志于从事科学教学工作的本科生考取科学与技术教育专业的硕士研究生,同时鼓励高校在科学与技术教育专业研究生招生上为技术与工程类背景的考生提供一定名额。

(四)我国可借鉴国际经验,设置一年制教学学士后文凭课程,为有志于从事小学科学教学工作的理工科人才提供入职通道

根据育娲人口研究智库2023年发布的报告,我国本科毕业生中理工科的占比已经接近50%。[42]部分理工科背景的本科毕业生会选择跨专业考取教育类研究生,一些还可能在工作多年后有从事教育工作的打算。以重庆师范大学为例,每年都会有很多工科学生报考或调剂科学与技术教育专业硕士研究生,尤其是女生。但由于未接受过师范技能训练,这些学生在考研中并不占优势,在入学后也面临科学教学知识与技能跟不上的问题。而且我国目前开设科学与技术教育专业的高校数量和招生规模有限,培养周期长(2～3年),这给具有理工科背景的本科生和具有丰富理工科工作经历的人才参与中小学科学教育造成了很大困难。“国优计划”为高校理工科背景的毕业生从事科学教学提供了政策保障,但从“国优计划”的定位以及首批试点的高校名单[43]来看,这些毕业生成为小学科学教师的比例可能不会太高,进入区县乃至乡镇小学任教的比例更低。而实际上,我国专业化小学科学教师目前缺口最大的是区县及乡镇小学。另外,“国优计划”主要面向“双一流”高校的应届毕业生和非教育类在读研究生,并未将“双非”高校和具有丰富工作经验的理工科人才包括在内,而这两部分群体成为小学科学教师或到区县及乡镇小学任教的可能性更大。我国曾通过“农村学校教育硕士师资培养计划”和“特岗计划”提高了乡镇教师的质量,但存在招生困难、服务周期短等问题。[44]建议以吸引理工科背景的人才到小学任教为目标制订专门的教师培养计划,尤其是面向区县及乡镇小学。在这方面,新西兰设置的一年制教学学士后文凭(Graduate Diploma in Teaching)可以为我国提供一些思路。以新西兰怀卡托大学为例,教学学士后文凭面向具有学士学位或有多年相关经验的同等学力社会人士,比如在过去八年中,至少拥有五年在技术相关行业(例如厨师、制版师、建筑师、机械师、插画师)工作的经验;申请者根据任教意愿从幼儿、小学和中学教学系列选择一类课程脱产学习,并完成专业教育论文和实习,即可成为一名合格的教师。[45]我国可以支持部属和开设科学教育专业的一些地方师范大学设置一年制教学学士后文凭课程(小学科学方向),面向具有理工科学士学位的应届毕业生或在职人才,主要提供一年制教师教育课程和实践课程,修满学分可以获得教育学学士学位和小学教师资格证书,并在工作一定年限后提供免试攻读科学与技术教育专业硕士学位的机会。这样不仅可以吸引理工科人才从事小学科学教学工作,同时也可以作为理工科人才获得科学与技术教育专业硕士学位的预科,解决理工科背景本科生考研不占优势以及缺乏师范训练为高校研究生培养带来的问题。