沉浸式对分课堂：学习科学视域下中学地理课堂教学的新范式*

马莉莉|江苏省苏州市吴江区苏州湾外国语学校

基础教育关系到每一个人，是提高国民素质、实现国家富强的基础性工程，而课堂教学则是办好基础教育的重中之重。一直以来，除了科技对教材、黑板和多媒体等物的元素带来了一些表层形态的变化外，课堂的其他元素非常稳定，变化很小。由此可见，改进课堂教学真正需要的，不是引入新的元素，而是探讨如何进行课堂结构的变革，即把这些稳定的元素进行创新性组合，形成新的结构，使其产生新的力量。笔者经过十余年的探索与实践，在“对分课堂”的基础上提出了“沉浸式对分课堂”，并将其应用于中学地理课堂教学，以期发展学生的地理核心素养，落实立德树人根本任务。

一、“沉浸式对分课堂”的内涵意蕴

（一）对分课堂

“对分课堂”是张学新于2014年提出的一种课堂教学模式。形式上，它把课堂时间一分为二，一半留给教师讲授（Presentation），一半留给学生讨论（Discussion）。实质上，它是在讲授和讨论之间引入了一个心理学中的内化环节（Assimilation），使学生在吸收教师讲授的内容之后，“有备而来”地参与讨论，所以简称为“PAD课堂”［1］。

1.权责对分：“：“对分课堂”的核心理念

“对分课堂”的关键创新点是从脑科学的角度提出“隔堂讨论”（其基本流程如图1 所示）［2］，把讲授和讨论的时间错开，即本堂课讨论上一堂课的内容，将学生的内化安排在课后进行。这样的好处是，学生可以在两次课中间安排自主学习，既满足学生的个性化需求，使其有充分的时间进行独立学习和思考，又保证课堂讨论能基于学生对学习内容的内化和吸收而进行，从而提升讨论质量，保障教学效果。

图1 对分课堂“隔堂讨论”的基本流程

“对分课堂”把课堂分割为讲授与讨论：讲授由教师负责，就是单纯地讲授，其间不提问学生，但要做到精讲，不仅要让学生听懂，而且要让学生的思维跟上；讨论由学生负责，学生以4～6人为小组进行讨论，讨论的内容是他们各自在课外独立完成的内化成果，他们在讨论中达成共识，形成小组成果，教师既不发表意见，也不进行指导。这样，教师在把课堂时间分出一半给学生的同时，也把学生主动思考、讨论和对自我学习负责的权利还给了学生。实质上，“对分课堂”把师生作为对立统一的两个主体，科学分享权利，共担责任，实现师生“权责对分”，构建真正的师生共同体，这是教学生态的一种变革。

2.四元教学：“：“对分课堂”的教学结构改进

“隔堂讨论”可以称为“三元教学”，即教师讲授，学生课外内化、课上小组讨论。课外的内化与课上的小组讨论，给足学生探究思考的时间，学生通过深度学习产生大量的个性化需求，但是这些需求不可能在一堂课中实现。也就是说，这种教学不能解决学生深度学习后产生的大量个性化需求与教师资源有限这一根本矛盾。要破解这一矛盾，我们可以实施“四元教学”。“四元教学”就是吸收“对分课堂”的“权责对分”理念，融入“翻转课堂”的“反思评价”理念，对既有教学活动的关键元素进行组合和优化，将“三元教学”中的“内化”环节改为“独学”环节，并增加一个“对话”环节，其流程如图2所示。

图2 “四元教学”的流程

其中，教师讲授是为了促进学生独学内化，学生独学内化是为了让小组讨论更充分有效，小组讨论是为了让学生相互帮助以满足彼此的个性化需求，进而提升师生对话交流的效能。“四元教学”以独学为中介联系讲授和讨论，以讨论为中介联系独学和对话，让独学和讨论都发挥关键的桥梁作用，形成了一个规范、科学、全新的课堂教学结构。

3.“去情境”：“对分课堂”的盲点误区

“对分课堂”在“谁在学”层面重视学生的社会性因素，强调学习不是一个孤立的过程，而是学习者基于一定的社会环境，在与他人协作互动中产生的，这就让学习具有了社会意义。但是，在“学什么”层面和“怎么学”层面，“对分课堂”存在“去情境”问题：一方面，讲授时间的减少导致很多教师过于强调知识的抽象性、客观性与普遍性，忽视了知识生产所需的情境、资源、背景等因素；另一方面，学生独学的主要形式是重复操练、死记硬背，忽视了探究性学习、实践性学习的重要意义。素养导向的课程实施强调情境学习是培育核心素养的重要途径，如果基础教育教学一直存在“去情境”问题，必将严重影响人才培养的质量水平［3］，使立德树人根本任务无法落实。为此，笔者引入了“沉浸式学习”理念。

（二）沉浸式学习

沉浸式学习指学习者情不自禁地投入学习活动中而完全不受周围其他干扰的影响，从而进入“屏蔽”一切无关感知、忘我般地高度聚焦于学习目标的一种心理状态。它为教师开展“对分课堂”教学提供了新的视角。

1.学习科学：沉浸式学习的理论基础

学习科学建立在建构主义、认知科学、信息科学、脑科学和神经科学等学科理论和基础之上［4］，以探究人类学习的本质为终极目标。学习科学的学生观认为，课堂必须以学生为中心，学生始终是学习的主体，是意义建构者和自我反思者。神经生物学研究发现，信息通过脑突触链接传递，且脑突触链接数量越多，人脑的反应速度越快，而脑突触链接需要感官刺激，如丰富的环境、充分的运动和充足的睡眠。脑科学研究发现，通过环境生发的“专注”“投入”“激情”等学习状态可以产生肾上腺素等化学物质，进而加速脑突触的链接、激活和修复，形成良性的学习循环。学习科学的相关研究表明，有效学习的发生需要两个重要因素，一个是学习者的主体体验，另一个是环境。

笔者将这种学习者的主体体验换言为“沉浸式学习”，将可以生发“专注”“投入”“激情”等学习状态的环境具化为课堂教学中的情境创设。根据学习科学理论，沉浸式学习发生于挑战（学习目标、学习内容等）与技能（学习者自身的思维与能力）处于相对平衡之时，这种相对平衡状态的实现，需要以教师创设的真实教学情境为依托。学生在真实情境和实践活动中完成个体的意义建构，进入沉浸式学习情绪，获得最佳心流体验［5］。也就是说，沉浸式学习的发生依赖于情境的创设，教师为唤醒学生的沉浸式学习，必然要创设源于现实、适于学情的教学情境。

2.“一境到底”课堂：沉浸式学习的模型

经过十余年的实践探索，笔者发现若将整个课堂置于具有真实性的同一情境之中，并让这一情境既成为课堂活动实施的背景，又成为学生理解和完成活动的重要参照，则学生的课堂参与度会大大提高，其学习效果也会大大增强。笔者将其称为“‘一境到底’课堂”（其结构如图3所示）。

图3 “一境到底”课堂的结构

“一境到底”课堂由目标、情境、问题、任务和作业五个要素构成，具有真实性、驱动性、挑战性和实践性四种特征。其操作流程是：首先，以学习目标为核心，教师创设一个有意义的真实情境，引导学生从情境中发现并提出问题；接着，教师通过任务来关联和整合一系列具体的学习活动，促进学生的持续学习；最后，教师设计需要学生综合运用相关知识、技能亲历问题解决过程的作业，促进学生对所学内容的内化、运用和自我建构，从而提升学生解决真实问题的能力，发展学生的核心素养。

综上所述，“沉浸式对分课堂”是指将整个教学置于同一真实情境之中，通过一个包含驱动性问题的挑战性任务关联和整合具体学习活动，并将教学过程分为讲授、独学、讨论、对话四个环节，使学生在实践探究和问题解决的过程中实现意义自主建构的课堂教学范式。

二、“沉浸式对分课堂”的价值透析

（一）符合国家课程改革的要求

综观我国近几年印发的关于教育教学改革的相关政策、文件或意见，从理念的提出到实践的指导，都体现立德树人的总要求，都强调推进教学改革、转变育人方式、尊重学生主体地位、提升课堂教学质量、确保学生在校内学足学好。其中，教育部办公厅印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》在“实施教学改革重难点攻坚”部分明确指出，“教育部遴选一批国家级基础教育教学改革实验区、实验校，各级教育行政部门结合本地实际，相应设立一批实验区、实验校，依托专业机构建立指导支持机制，聚焦核心素养导向的教学设计、学科实践（实验教学）、跨学科主题学习、作业设计、考试命题、综合素质评价等教学改革重点难点问题，探索不同发展水平地区和学校有效推进教学改革的实践模式”，同时要求在教学方式上“克服单纯教师讲学生听、教知识学知识等现象，引导学生主动思考、积极提问、自主探究”。由此观之，开展“沉浸式对分课堂”教学的探索符合国家课程改革的要求。

（二）体现课程标准的要求

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《高中课标》”）在“基本理念”中指出：“根据学生地理学科核心素养形成过程的特点，科学设计地理教学过程，引导学生通过自主、合作、探究等学习方式，在自然、社会等真实情境中开展丰富多样的地理实践活动。”同时，《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称“《义教课标》”）在“教学建议”中指出：“教师需要精心创设教学情境，用符合学生年龄特点的素材和表达方式，以及能够引起学生思考的问题激发学生的学习兴趣；教学任务或活动的设计要多为学生提供自主探究和同学间合作学习的机会，预留足够的时间让学生去理解、行动、试错、交流和发现问题。”无论是《高中课标》还是《义教课标》，都强调要科学设计地理教学过程，凸显学生主体地位。由此可见，“沉浸式对分课堂”也体现了课程标准的要求。

（三）回应中学地理教学的现实诉求

目前的基础教育教学普遍存在重知识轻能力、重结果轻过程、重记忆轻思维、重做题轻实践、重听讲轻讨论、重记录轻对话、重训练轻反思等问题，学生的学习经常是被动学习、浅表学习、机械学习，长此以往容易导致学生思维的僵化、固化、低阶化。中学地理教学也不例外，学生除了完成必要的地理笔头作业外，很少开展地理实践性活动，这导致学科素养培育目标难以真正落实。因此，中学地理教师需要转变课堂教学方式，以创设真实教学情境为依托，引导学生在真实情境和活动实践中完成意义建构。可以说，“沉浸式对分课堂”也回应了中学地理教学的现实诉求。

三、“沉浸式对分课堂”的实施路径

以下笔者将从教学设计和教学案例两个角度来阐述中学地理学科的“沉浸式对分课堂”实施路径。

（一）“沉浸式对分课堂”教学设计

一般来说，地理学科的“沉浸式对分课堂”教学设计，先要根据课程标准要求、课程内容和学生情况，参照地理学科核心素养及其水平划分等确定学习目标，再制订表现性评价标准。然后，分明线和暗线两条线索来设计教学过程：明线即按照时间顺序将教学分为“讲授、独学、讨论、对话”四个环节；暗线即根据学习目标及其对应的学习评价设计系列学习任务，每个任务的完成按照“情境—问题—活动”的思路进行。最后，组织学生针对表现性评价标准开展自我评价反思。“沉浸式对分课堂”的操作模型如图4所示。

图4 “沉浸式对分课堂”的操作模型

经过多年的实践，笔者发现：教师与学生的课堂时间并不是真正“对分”的，而是可根据学习任务和要求进行调整；“讲授、独学、讨论、对话”各环节在时间上也不是绝对均分的，而是要根据学习内容的多少和难易而定。此外，一堂课也不一定只有一次“对分”，而是可根据学习内容和学生的认知能力开展多次对分（原则上一节课控制在三次以内）。

（二）“沉浸式对分课堂”教学案例

2023年4月，在江苏省苏州市高二地理课堂教学创新研讨活动中，笔者领衔的江苏省网络名师工作室成员沙里景老师开设了一节以“非洲”为主题的“区域地理”复习课——“疟疾高发地的拯救之路：非洲”。按照“沉浸式对分课堂”的教学设计思路，依据“教—学—评”一致性原则，沙老师确定了三个学习目标及与之对应的表现性评价标准。

【学习目标】

（1）通过阅读地图和完成学习任务1、2，运用地理环境整体性思想，描述非洲的地理位置和自然环境特征，并说明其对非洲疟疾高发区形成的影响。

（2）通过阅读材料和完成学习任务3，运用因地制宜思想和区位理论，提出非洲防治疟疾的有效途径和可行性措施。

（3）通过“非洲疟疾高发区的救治探索”活动，培养批判性思维，提升区域认知和综合思维，增强地理实践力，树立人地协调观。

【表现性评价标准】

（1）能否准确规范标注各地理事项，按照地理位置和自然环境要素的描述方法，有条理地归纳非洲的位置和自然环境特征，并能运用地理环境整体性的思想，较全面地分析其对非洲疟疾高发区形成的影响。

（2）能否与他人合作，准确运用因地制宜思想和区位理论，从农业生产种植青蒿、工业生产制造青蒿素、交通运输进口青蒿素等方面，找出多种非洲防治疟疾的有效途径和可行性措施。

（3）能否运用区域认知的方法和地方综合的思路，主动发现和分析非洲疟疾高发区的人地关系系统，辩证地评价非洲人口、资源、环境、发展之间的对立统一关系，创造性地提出非洲疟疾的救治建议。

在明确学习目标与表现性评价标准后，沙老师以有关“世界防治疟疾日”的真实性情境为切入点，通过三次“对分”（挑战性任务1、2、3）展开基于“讲授、独学、讨论、对话”四个环节的地理学习实践。具体教学设计如表1所示。

表1 “疟疾高发地的拯救之路：非洲”的“沉浸式对分课堂”教学设计

整节课，学生在阅读《世界疟疾病例占比分布图》中发现并提出“非洲为什么会成为全球疟疾高发区？非洲疟疾高发区分布在哪里？为什么？非洲的疟疾防治有哪些有效的途径？”等问题，并按照“寻因”和“救治”的思路，从位置、自然和人文等方面探寻原因，从农业、工业和交通运输三方面提出救治的可行性措施。

四、小结

“沉浸式对分课堂”遵循学习科学倡导的学习逻辑，并据此开展教学，使教师的“教”和学生的“学”都会发生变化。教师通过真实性情境激发学生的学习动机，通过驱动性问题和挑战性任务转变学生的地理学习方式，通过表现性评价关注学生的学习过程，从而让学生拥有更多主动建构和探究学习的机会，使教学过程更加精彩、更为科学、更有价值。学生从“被教”到“会学”，从“接受信息”到“加工、思考和反省信息”，学习动机被唤醒，学习能力大大增强，学习结果呈现更加丰富多样，从而成为高质量的学习者。