小学高年级思辨性阅读教学策略

马新

思辨性阅读是指在批判性思维引导下以阅读为核心、以思辨为方式方法的文本阅读活动，是“思辨性阅读与表达”学习任务群的重要组成部分。在小学高年级阅读教学中，阅读要求比中低年级明显提升，体现为重视把握多种不同文体的特点，了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情。在高年级阅读教学中，教师需要引导学生积极质疑，围绕阅读中产生的多方面的问题，提出自己的看法、主张，努力探寻解决问题的策略，让学生在互相交流与碰撞中实现思维能力与品质的提升。

一、在情节留白中开展思辨性阅读

“思辨性阅读与表达”学习任务群对高年级学习内容的表述有“阅读哲人故事、寓言故事、成语故事等，感受其中的智慧，学习其中的思维方法”。在高年级学习的众多故事文本中，作者为了表达主题往往在情节上形成留白。这样的留白包括情节的省略、情节的中断以及情节的反转等，为开展思辨性阅读提供了条件。

如教学五年级下册的《自相矛盾》，课文是一则文言文寓言，在短小的篇幅中以精练的语言讲述了一个寓意深刻的故事。课文中存在多处情节上的留白，学生学习课文理解寓意时，有必要对留白的情节进行想象，通过合理的补白来理解寓言的寓意。如从楚人的角度看，文本中的“誉”“又誉”“弗能应也”等表达，属于对人物语言描写的提示，省略了人物说话时的神态。其中，“誉”“又誉”说的是楚人对自己卖品的称赞，而如何“誉”才能吸引路人围观的精彩情形则省略了。教师可以让学生展开想象：楚人称赞自己所卖的矛与盾时的神态是怎样的。学生想象楚人一会儿高高举起自己的盾，高声夸赞其坚固无比；一会儿又高高举起自己的矛，高声夸赞其无坚不摧。但是，楚人却没有意识到这样的叫卖给自己埋下了无法排除的“雷”，当路人提出用矛戳盾时，“雷”就炸得楚人哑巴一样“弗能应也”。又如，从路人的角度看，文本中只有“或（曰）”即“有的人（说）”，实际上不是任何一个围观的人都能提出“以子之矛陷子之盾，何如”的说法，那么是怎样的人才会提出这样的说法，就需要学生展开想象。有的学生说是一个士兵，他正好想买一把锋利的矛，听楚人的叫卖声就赶了过来，又怕买到的是水货，就想出了那个办法；有的学生说是一个将军，他用过无数的矛与盾，自然知道矛与盾的关系，所以提出了质疑。通过这样的情节补白，学生在思辨性阅读中解决了课文中的问题，也获得了自己的认知，进而理解了寓意。

二、在情感缝隙中开展思辨性阅读

高年级学生阅读的小说、散文、诗歌等重点文体课文中，体会作者的思想感情是重要的阅读要求。文本中情感的表达通常是借助人物形象或含蓄的语言来完成的，这就形成了情感表达上的缝隙，需要教师引导学生抓住情感缝隙仔细揣摩、推敲，通过多种方式展开对话，才能加深对文本情感的理解，提高学生的思辨能力。

如教学六年级上册的《穷人》，课文两次写到主人公桑娜的沉默，作者没有具体叙述，这就是文本情感表达上的缝隙，值得教师抓住这两次沉默引导学生开展思辨性阅读活动。第一次沉默发生在渔夫回来后，桑娜只是跟在丈夫后面抱怨糟糕的天气，却没有开口说出家里发生的那件“大”事，反而沉默了。桑娜此时的沉默是出于什么原因呢，教师可以引导学生进行想象。有的学生联系课文前面的内容，认为桑娜看到丈夫冒着暴风雨夜里出海打渔回来，居然什么收获都没有，心情一下子沉重起来，自己自作主张抱回西蒙的两个遗孤，会给丈夫带来更沉重的负担，觉得无法说出口，所以这种沉默中含有愧疚与后悔的情感；第二次沉默发生在桑娜终于说出西蒙的死讯和留下两个遗孤的悲惨事情之后，这样的沉默显然是在等待丈夫提出他的看法，尽管她知道丈夫心地很善良，但是她更清楚家里的生活是多么艰难，足见沉默中的桑娜内心充满了矛盾。但是，正是这样的沉默中产生的愧疚、后悔与矛盾的心情，才更显示出桑娜直接抱回西蒙两个遗孤的善良与无私的品质。

三、在体会主旨中开展思辨性阅读

在高年级阅读教学中，体会文章的主旨就是弄清楚作者的写作目的，感悟作者的思想与智慧。而对作者思想与智慧的感悟，适合教师设计思辨性阅读问题，引导学生阅读文本走近作者。

如教学六年级下册的《匆匆》，文章的主旨是作者对时间匆匆而过的真切感悟。小学生难以把握与领悟这样的主旨，需要教师抓住文本内容与表达，设计具有思辨性意味的问题，引导学生进行深入探究。如文章第3自然段中，作者是以非常灵动的方法，描绘具体的生活细节，表现时间的匆匆流逝，而不是说一些抽象、空泛的道理。对此，教师可以设计思辨性问题：“面对匆匆而去不回头也不留痕迹的时间，作者感到很伤感、惋惜还有恐慌，但他为什么没有接着写要怎样去珍惜时间，却继续以他的思考抒发感情呢？”这个问题就促使学生需要深入文本中，认真梳理作者描写的系列事例，探索作者行文的思路：作者先写太阳在悄然间的挪移和自己在太阳下的茫然生活状态；接着写寻常日子里时光的无情飞逝，留下的只有怅惘与彷徨；然后写自己伸出手臂想遮挽流逝的时光却是徒劳与枉然；最后想到当下的时光与未来的日子，更觉得无奈，徒有叹息不断。通过这样的分析，学生明白了作者表达的主旨——时间的匆匆而过是不会改变的，要想获得改变，必须自己抓住点点滴滴的时间去完成实实在在的事情，让时间留在具体的工作和学习中。

四、在逻辑论证中开展思辨性阅读

在高年级阅读教学中，编者从小学与初中衔接的角度，安排学生阅读一些具有议论性特点的文本。教师可以让学生學习这些比较浅显的议论文，了解观点与事例之间的关系，开展思辨性阅读活动。

如教学六年级下册的《真理诞生于一百个问号之后》，课文具有议论文的一般特点。教学这样的课文，教师需要注意衔接与过渡方面的要求，设计思辨性问题：“课文中作者为什么要用这样的三个事例来证明自己提出的观点呢？”这样的问题，促使学生认真梳理三个事例本身的特点与代表性，懂得三个事例是从不同学科、不同国家来进行证明，具有代表性，能够有效证明作者提出的观点。

总之，在小学高年级开展思辨性阅读教学中，针对所发现的问题，教师需要抓住文本自身的特点，引导学生深入研读与探究，学会运用多种思维方式，有理有据地解决问题，培养批判精神和创新意识，促进学生语文核心素养的发展。