CLIL环境中大学英语教师教学能力发展的问题与对策

[摘要]近年来，一些高校正在尝试实施课语整合式教学（CLIL）方向的大学英语教学改革。在这种新的教学环境中，部分教师可能会面临专业学科知识缺乏以及CLIL教学理论与经验不足等问题，从而影响其教学能力的发展。针对这些问题，高校应为教师营造全方位、多角度的合作氛围，通过CLIL环境中大学英语教师之间的合作、语言教师与专业学科教师之间的合作以及师生之间的合作，为CLIL环境中大学英语教师的教学能力发展创造良好的环境。

[关键词]大学英语；课语整合式教学；教师知识；教学能力；教师发展

[中图分类号]G451      [文献标识码]A

[DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2024.01.047

引言

面对全球化，要想使我国在经济、贸易、科技、文化等方面提升在国际上的地位，培养既精通专业知识又能够熟练运用外语在科技、文化、学术等各方面进行交流的国际化人才成为至关重要的一环。作为实现高等教育国际化的重要环节，大学英语教学引起了广泛关注。课语整合式教学倡导将课目学习与外语学习有机融合，有助于培养“专业+外语”的复合型国际化人才，是一种新型的教学理念，为大学英语教学改革提供了一个新思路；然而它对于教师的能力要求较高，在实施过程中尤其应该对教师教学能力发展方面存在的问题予以关注。

一、课语整合式教学和教师教学能力的概念内涵

（一）课语整合式教学

课语整合式教学，又称内容与语言融合型教学（Content and Language Integrated Learning，简称CLIL），是指用非母语教授学科知识，同时促进语言学习和学科内容学习的教学理念。[1]该理念产生于20世纪60年代在加拿大蒙特利尔开展的“沉浸式”教学实验，“内容”指学科知识，包括各学科、各领域的内容，如哲学、历史、文学、经济学、数学、工程学、医学等；“语言”指学习者除母语之外需要掌握的目标语言，这个目标语言既包括通用外语知识和技能，也包括在理解、学习特定学科内容时应必备的外语知识和技能；“融合”意味着教学的跨学科特征，两者兼顾，协同发展，即内容中有语言，语言中有内容知识。[2]它将语言形式和意义（学科知识）的学习有机融合，使外语学习能够发生在交际性的环境之中，有助于提升学生的英语应用能力和思辨能力。[3]

（二）教师教学能力

对于教师“教学能力”的界定，由于对“能力”的内涵性界定以心理学角度的界定较多，因此它也较多沿用心理学概念，指在教学活动中教师顺利完成教学工作并直接影响教学活动效率和效果的个体心理特征。这一能力“是由教师个人的智力和智慧以及从事高等学校教学工作所需的知识、技能建构而成的一种职业素质”，它由多种单项能力构成，因而“具有整体性、开放性和发展性等特点”，[4]包含可教（知识、技能、部分态度）和不可教（部分态度）两部分。[5]

二、部分CLIL教师的教学能力发展存在的问题

（一）专业学科知识缺乏影响教学能力

课语整合式教学环境中的大学英语教师与常规大学英语教学环境中的教师相比，其教学能力所依托的知识基础存在一些共同的部分，比如外语知识和学科教学知识。尤其是学科教学知识作为核心知识，应是所有教师都具备的。不过，它们也存在区别。课语整合式教学比常规大学英语教学对师资要求更高，由于其学科内容与语言相融合的特性，往往需要教师在熟练掌握外语知识的同时，又能一定程度上掌握所涉及的相关专业学科的内容。但课语整合式教学环境中的教师很多也是从之前的常规大学英语教师转型而来的，他们的专业学科知识往往比较薄弱。在笔者的调查中，就有教师表示“以前一直教普通的大学英语课程，而后来从事课语整合式教学，自己要先对专业学科内容作一定的了解，说实话，刚开始会有点惧怕，有点无所适从”。一定程度的专业学科知识对CLIL教师而言是必要的，而专业学科知识的缺乏则会影响CLIL教师的教学能力。有研究表明，教师专业学科知识的缺乏甚至可能会引起其课堂上的学科专业知识困境（subject knowledge dilemma）。[6]

（二）CLIL教学理论与经验不足影响教学能力

课语整合式教学作为一种新的教学理念，与常规大学英语教学存在特征差异。一方面，部分教师对其概念、特点、理论基础等未经过系统了解，不是十分明确，导致对这种教学理念的认知不足；理论上的不足会阻碍教师对该教学理念实施步骤和方法等的掌握，从而为其教学实践带来不良效果，进而影响教师的教学能力。另一方面，这种新理念在一些学校尚处于改革探索阶段，课程开设时间不长，实施还不够系统深入，使得部分教师对于这门课程的实践经验还比较缺乏。

三、以多维合作促CLIL教师教学能力发展

针对以上的课语整合式教学环境中大学英语教师专业学科知识与CLIL教学经验不足等问题，归根结底是要能让教师尽力获取相关的知识和经验，而获取途径除了自身的自主学习之外，很重要的一点就是可以通过全方位、多角度的“合作”予以解决。通过教师之间、师生之间的合作，促成某种教师文化或学校文化，营造一个积极向上的“学习社区”，可以为教师教学能力的提升提供一个更为可靠的基础。

（一）CLIL教师与同行的合作

学校应为课语整合式教学环境中的大学英语教师同行之间搭建合作平台，开展促成他们合作交流的活动，例如教学观摩、集体备课、听课评课等活动。在听其他CLIL教师的课时，听课教师往往会反思自己教学中的一些情况，而被听课的教师也可以与听课者就一些教学中的细节问题分析探讨。在这样的活动中，教师能够交流授课经验、解决教学问题、获取教学资源，从不同的角度获取新的见解，从而提高知识水平和CLIL教学经验，最终实现教学能力的发展。观察他人的教学过程，对其学科教学知识的影响颇为深远，此即所谓的“旁观学艺（apprenticeship of observation）”。[7]

（二）语言教师与专业学科教师的合作

由于在课语整合式教学环境中，教师需要具备一定的专业学科知识，所以实施课语整合式教学的高校应该打破学科畛域，为语言教师与专业学科教师之间的合作牵线搭桥，营造合作环境。合作中以外语教师为主，专业学科教师起到一个知识顾问的作用，在外语教师因专业学科知识而导致理解障碍时帮助其拓宽专业学科知识的深度和广度，共同满足学生需求。当然，参与合作的教师对合作教学要抱有积极的态度和共同的兴趣，教学管理层应为合作教学提供切实可行的措施，从而增强专业教师与外语教师间合作的可能性，以促进外语教师的专业学科知识习得，从而实现教学能力的提升。

（三）CLIL教师与学生的合作

与学生的合作也是十分重要的一个环节。促进学生的成长，本身也是吸引教师从事这个专业的重要原因。在目前有关学生的学习动机研究中，兴趣和目标是与动机最相关的两个项目。如果这个分析框架同样适用于作为成人的教师，那么学生（其发展作为教师的目标）是教师发展的动力之一。

所以，高校在实施课语整合式教学之前，就应该先对学生进行需求分析，要认真思考高校本身的定位和学生需求，据此决定是否开展课语整合式教学以及以何种形式开展教学；在开展课语整合式教学后，还要向学生说明开设该课程的目的，要让学生对课程有清晰的认知和了解；对于课程的变更，学校也应对学生的评价方式制定相应的变更。以上的这些工作都是为了学生能够对这门课程抱有积极的学习态度而进行的。

实际上，学生的积极态度就是与教师进行合作的一个重要表现，也是能够激发教师发展教学能力的信心与欲望的催化剂。一方面，如果学生对这门课程表现出消极的反应，往往会使教师形成一种挫败感，从而降低其发展教学能力的积极性。另一方面，由于课语整合式教学具有外语知识与专业学科知识融合的特点，在外语方面，外语教师可以充分发挥自己的专长；而在专业学科知识方面，外语教师自身也在学习之中，在专业学科方面如果有不清楚的问题，也可以与学生合作、共同探讨。

四、结语

在对教师要求相对较高的课语整合式教学环境中，部分教师面临专业学科知识困境和CLIL教学理论与经验不足的问题，从而阻碍其教学能力的发展。对此，学校应该积极营造合作氛围，通过CLIL教师同行之间、语言教师与专业学科教师之间、教师与学生之间的多维合作，提升教师专业学科知识水平，丰富教师CLIL教学理论与经验，促进CLIL教师教学能力的发展。学校应通过教学观摩、集体备课、听课评课、语言教师与专业教师合作机制、师生互动等多种途径，搭建平台，促成各维度的合作，从而为CLIL环境中大学英语教师教学能力的发展打下坚实基础。

参考文献：

[1]徐锦芬.具有中国特色的内容语言融合教育理念与实践——兼评常俊跃教授团队的实践探索与理论创新[J].西安外国语大学学报，2023，31（2）：45-49.

[2]赵永青，常俊跃，刘兆浩.内容语言融合教学的中国高校本土化实践[J].中国外语，2020，17（5）：61-67.

[3]袁平华.依托式外语教学对学生思辨能力和英语水平的影响[J].南昌教育学院学报，2018，33（5）：87-91.

[4]卢正芝，洪松舟.我国教师能力研究三十年历程之述评[J].教育发展研究，2007（2）：70-74.

[5]陈科，巩晓东.高校教师教学能力提升：概念、目标与多元路径[J].高等建筑教育，2023，32（3）：11-20.

[6]Wu， H. D. & Badger， R. G. In a strange and uncharted land： ESP teachers strategies for dealing with unpredicted problems in subject knowledge during class[J].English for Specific Purposes，2009（1）：19-32.

[7]邵光华.教师专业知识发展研究[M].杭州：浙江大学出版社，2011.

基金项目：

本文系江西省社会科学“十三五”（2019年）规划青年项目，项目名称：课语整合式教学环境中大学英语教师教学能力结构及影响因素研究（项目编号：19YY22）

2021年度江西省高校人文社科研究青年项目，项目名称：课语整合式教学环境中大学英语教师身份认同研究（项目编号：YY21201）

作者简介：米保富（1986.11-），男，汉族，山东泰安人，博士，副教授，硕士生导师，研究方向：外语教学理论。