基于CIPP模式的医学类课程思政教学质量评价指标体系的构建

高小芬,李光兰,张玲芝

“健康中国”战略背景下,医学院校培养的合格医学专业人才不仅要具有过硬的专业技能,还应具备医者仁心的高尚品格。落实立德树人根本任务的关键环节以及战略举措是课程思政建设[1-3]。目前,国内各医学类高校都在积极加强研究和推进“课程思政”改革实践[4-6]。另外,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出,建立“教育质量评价和人才评价制度”要通过“改进教育教学评价”来实现。优化思政课实践教学评价是提升医学院校思政课实践教学成效的重要途径。本研究依托CIPP模式[背景(context)、输入(input)、过程(process)和结果(product)][7],尝试通过指标构建医学类课程思政教学质量评价体系的重点控制环节,以进一步发挥课程的育人功能,对思政课教学提质增效。

1 研究方法

1.1 编制咨询问卷

1.1.1 拟定评价指标初稿

采用目的抽样法,邀请4名高校医学专任教师(副高以上职称、硕士研究生以上学历)召开专家座谈会,对研究小组初步筛选的指标进行审核和修订,确定评价指标体系初稿。

1.1.2 编制专家咨询问卷

根据初稿编制咨询问卷,包括5项内容。1)课题介绍;2)问卷填写事项;3)医学类课程思政教学质量评价指标咨询表;4)专家基本情况;5)专家判断依据与熟悉程度。咨询表包括指标重要性程度评分,“非常不重要”至“非常重要”依次赋1～5分。

1.2 专家遴选与咨询

选取某医学院校教学管理,临床医学、护理、药学、检验、口腔、影像专业,创新学院、马克思主义学院等相关专业和学院教师10人。专家入选标准:1)具有副高级及以上职称,在专业领域任职至少5年;2)自愿参加本研究,积极性高。

以电子邮件的方式发放和回收专家咨询问卷,过程如下:发放第1轮咨询问卷并回收,经小组筛选后形成第2轮专家咨询问卷并发放;第2轮咨询问卷回收,小组对咨询结果进行整理;当专家意见基本趋于一致时,咨询结束。

1.3 咨询结果评价

1)专家积极程度:回收咨询问卷数/发送咨询问卷数×100%。2)专家权威程度:专家权威程度=(专家熟悉程度+专家判断依据)/2,通常认为专家权威程度>0.70,表示权威程度高。3)专家协调程度:在指标重要性评分基础上计算肯德尔和谐系数(Kendall′s W值),当Kendall′s W值波动于0.400～0.500时,协调性较好。

1.4 统计学方法

运用SPSS 21.0软件对2轮专家咨询结果进行数据录入和分析。采用均数、标准差、变异系数等进行统计描述。

2 结果

2.1 专家参与情况

2.1.1 专家基本情况

共有10名咨询专家参加了本研究,年龄38～56(43.64±6.09)岁;从事相关领域工作时间为5～40(21.13±7.19)年;硕士6人,博士4人;副高级职称6人,正高级职称4人。

2.1.2 专家积极性

2轮专家咨询问卷有效回收率均为100%,第1轮有5名专家(50%)、第2轮有3名专家(30%)提出了建设性意见。

2.1.3 专家权威程度

2轮咨询专家权威系数均>0.800,可认为参与本研究的咨询专家具有较高的权威性。第1轮咨询的专家权威系数为0.905,专家熟悉程度为0.920,判断依据为0.890;第2轮咨询的专家权威系数为0.923,专家熟悉程度为0.940,判断依据为0.906。

2.1.4 专家意见协调程度

第2轮专家咨询后,三级指标重要性评分的Kendall′s W值为0.321(P<0.001),协调性较好。

2.2 指标纳入情况

2.2.1 第1轮专家咨询情况

评价指标体系初稿包括一级指标4个,二级指标10个(Ⅰ背景评价2个、Ⅱ输入评价3个、Ⅲ过程评价2个、Ⅳ结果评价3个),三级指标29个。第1轮专家咨询后做出如下变动:增加二级指标2个(Ⅱ-4财政投入、Ⅳ-4学校声誉);增加三级指标2个(Ⅰ-2-2学科特征,Ⅱ-4-2学校专项经费);删除三级条目2个(Ⅲ-2-3课程时效、Ⅳ-3-3丰富经验)。最终第1轮专家咨询指标修改后包括一级指标4个,二级指标12个(Ⅰ背景评价2个、Ⅱ输入评价4个、Ⅲ过程评价2个、Ⅳ结果评价4个),三级指标29个。

2.2.2 第2轮专家咨询情况

第2轮专家咨询后做如下变动:修改二级指标1个(Ⅲ-1“课堂设计”修改为“课程内容设置”);修改三级指标3个(将Ⅱ-4-1条目修改为“地方财政专项”,将Ⅰ-1-2条目内涵中增加“下发相关文件数”,将Ⅳ-3-2“教学成就”的条目内涵修改为“课程思政课题立项及竞赛获奖”)。最终第2轮专家咨询结果形成的医学类课程思政教学质量评价体系包括一级指标4个,二级指标12个(Ⅰ背景评价2个、Ⅱ输入评价4个、Ⅲ过程评价2个、Ⅳ结果评价4个),三级指标29个。如表1所示。

表1 基于CIPP模式的医学类课程思政教学质量评价指标第2轮咨询结果

3 讨论

3.1 咨询结果的可靠性

本研究中,第1轮、第2轮问卷的有效回收率均为100%,说明征询专家的积极性高;且10名专家具有较高的学历和丰富的教学、管理经验。专家分别来自某本科医学院校不同专业和相关部门,从事长期的医学教学工作,工作年限为(21.13±7.19)年,在专业领域具有良好的代表性;均为硕士或以上学历,且均为高级职称。另外,第1轮的专家权威系数为0.905、第2轮为0.923,体现了较高的权威性。最后,本研究的科学性及专家意见的统一性均较高,体现在最终三级指标重要性评分为4.44～5.00分,变异系数为0.000～0.198。

3.2 基于CIPP模式构建的评价指标体系应用于医学类课程思政教学质量评价的优势

3.2.1 背景评价注重决策导向性

本研究在构建评价指标体系的背景评价时,强调社会对高政治素质、高水平医务人员的需求,以及学校发展和学生自身进步的需求;其中,社会需求和学生需求指标重要性评分均为(5.00±0.00)分,说明非常重要。2020年9月国务院印发《关于加快医学教育创新发展的指导意见》,强调加快推进医学教育改革创新。当前,绝大部分医学类思政课教学评价关注理论知识内容,常忽视对学生学习态度、实践能力、创新能力、职业发展等方面的考查。因此,医学类课程思政教育要始终以社会主义核心价值观为导向,重点立足于医学生职业胜任力、辩证唯物主义世界观、批判性思维和创新意识的培养[8],以满足社会、学校及学生发展对课程思政的全方位需求。

3.2.2 输入评价强调系统性

健全的支持保障体系是课程思政教育的发展基础,如政策协调配套、统筹学校资源,包括课程思政建设中人力、物力和财力等各方面的投入[9];综合多方资源以及整合有效途径,从而建立健全的课程思政教育协同育人体系。本研究从组织建设、政策制度、师资力量、财政投入4个方面来进行输入评价,旨在将复杂的输入过程简单化和明确化,形成更加科学的评价结果,提高医学专业课程思政的系统性、整体性、协同性。其中,师资力量的两个指标(师德师风、教师专业)重要性评分为(5.00±0.00)分,说明非常重要;另外,课程思政的实现需要政策制度的有效保障[重要性评分为(4.89±0.33)分],如政策制度中明确思政发展宣传程度、下发相关文件数以及具体实施举措等。

3.2.3 过程评价注重反馈与改进

利用CIPP模式“上一阶段的结果反馈给下一阶段”的特征[10],可促进课程思政教育的良性发展,构成一个课程思政发展的动态闭环。在过程评价的内容设置中,“收集思政元素”“思政元素占比”重要性评分均为(5.00±0.00)分,说明非常重要;找准切入点、挖掘课程思政元素,同时不断打磨课程思政案例、构建共享资源库[9],才能挖掘出医学课程本身、内在就富有的那些丰富的思想政治元素和资源。另外,改革教学形式更能提高学生学习积极性[重要性评分为(5.00±0.00)分],如笔者在自己教授的课程中实施线上线下混合制教学,一方面在中国大学慕课平台中建立并完善课程网站,另一方面结合多种线下授课方法(如第二课堂教学、理实一体化教学、任务驱动教学、前沿热点讨论、游戏法等),将其引入不同的任务中,可取得良好的课程思政育人效果[11]。

3.2.4 结果评价注重多元主体评价

课程思政考核模式的改革和创新是高校专业类课程思政教学改革的重要环节[12]。课程思政教育具有多目标性,如果使用单一的目标达成模式,无法促成课程思政的长期有效发展,而CIPP理论则可灵活地对多个目标进行评价、决策和改进。本研究中结果评价以学生为主体,不仅重视学生分析和解决专业问题的能力,并且对其所反映出的情感、态度等方面进行全面评价。如通过学生课程思政物化成果(实践调查报告、心得体会等)的收集、评估和反馈,能提高学生发现问题、分析问题、处理问题的能力[重要性评分为(5.00±0.00)分]。同时,对教师素养和学校声誉展开评价,能够有效激发专任教师的教学创造力以及扩大校方的社会影响力和社会口碑。最后,本研究对各项三级条目进行量化评价,即对课程思政的成效实现可评可测,从而实现课程思政成效考评的常态化、规范化和标准化[13]。

4 小结

综上所述,本研究基于CIPP模式构建医学类课程思政教学质量评价体系,不仅客观分析了课程思政教学开展的背景、投入及教学环节、结果与评价,且评价指标量化得出的课程评价结果更有说服力,对于如何改进医学类课程思政有更明确、细化的指导,有效培养医学生的医德医风素质和专业素养,从而有利于学生、学校和社会3个方面的长远发展。