基于病例的PBL教学法在介入放射学教学改革中的应用

黄学卿 段才亮 王黎洲 周石

介入放射学作为医学影像学的分支，是一门新兴的医学专业[1]，随着近年来介入技术与器械的不断发展更新，介入放射学已由过去的以影像图像诊断为主，逐步发展为临床多种疾病诊断与治疗的重要学科。因其借助影像设备引导的技术特点及安全、微创的优点[2]，目前介入放射学专业的技术已成为如心肌梗死、急性脑梗死、主动脉夹层及中晚期肝癌等心血管、恶性肿瘤疾病的主要治疗手段[3]。但这一特点也为介入放射学的教学与培养目标提出了新的要求。传统医学影像学的教学中，一般通过讲授人体正常解剖结构及病理性改变，加强医学生对影像图像的理解为重点，而在介入放射学的培养目标中，除了要求医学生能够掌握影像图像与解剖结构之间的关系，同时还要求医学生具备丰富的临床知识，能以专业临床思维分析疾病的发生、发展，以便于医学生能将介入放射学专业知识应用于今后疾病诊断与治疗的临床工作中。基于真实病例的以问题为导向的教学法（problem-based learning，PBL）[4-5]，改变了传统教学中“老师讲、学生听”的被动教学法，以临床病例分析出发，以专业性问题为教学起始，医学生在教师的引导下，在围绕问题寻找答案的过程中学习，充分调动医学生学习主动性，培养独立思考及自学能力，加强对理论知识的掌握与理解。本研究旨在探究基于病例的PBL教学法在介入放射学教学改革中的应用效果，报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2022年3—6月2020级影像专业本科生84名为研究对象。纳入标准：（1）均为同年级在校生；（2）自愿参与研究并签订协议。排除标准：（1）中途因个人原因请假或休学者；（2）拒绝参与者。采用随机数字表法将医学生随机分为对照组和试验组各42名。其中，对照组男16名，女26名，年龄19～21岁，平均（20.1±0.8）岁；试验组男17名，女25名，年龄20～21岁，平均（20.9±0.2）岁，2组研究对象的一般资料比较差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

教学方案：根据教学大纲的要求，由介入放射学教研室副教授（简称“副高”）以上教师初步选取临床病例及制定教学内容，联合相关临床科室副高以上教师共同筛选、探讨病例的典型性及方案的可行性。根据临床病例所涉及的消化、呼吸、泌尿、神经及心血管等多系统疾病，将其分为神经介入、肿瘤介入、血管介入及非血管介入。每份教学资料由住院病历摘要、特征性体征、实验室检验结果、辅助影像检查图像等10～15个问题构成。问题内容应紧扣教学大纲，围绕疾病的发生、发展、临床诊断及治疗方法的临床思维逻辑，制定开放性的相关问题。试验组与对照组均安排理论课36学时，实验课18学时。

1.2.1 对照组

对照组应用传统教学法，按照介入放射学教学大纲中的重点、难点，对医学生进行教学实施，即：借助教学课件、教学视频、手术相关图片等，对学员进行理论知识讲解、课堂提问互动、课后总结答疑及介入手术室观摩带教。

1.2.2 试验组

试验组在对照组的基础上，应用基于病例的PBL教学法，即：将医学生分为8～10人/组的学习小组，在教学开始前，由带教老师提前2周将教学材料发给医学生，材料内容包括：临床病例相关资料及提出10～15个相关问题，由医学生自行完成相关资料的查阅并寻找问题答案，组织医学生对病例进行分析、讨论，回答提出的问题，并对病例的临床分析过程进行总结，带教老师在讨论期间适时的引导医学生以临床思维逻辑分析问题，鼓励医学生积极讨论，培养其在解决问题中的自主、创新及协同能力，让医学生在交流中相互进步，最后通过学生在学习过程中完成的教学记录报告的形式，让医学上对教学及实践过程进行回顾与总结。

1.3 观察指标

课程结束后，对试验组与对照组医学生分别进行基础理论知识及临床病例综合分析考核。基础理论知识考核以笔试的形式进行，考核题目由介入教研室教授（简称“正高”）教师完成，考核内容主要为教学大纲中的重要知识点及难点内容，以选择题及简答题的形式考查。其中介入放射学基础50分，主要考查基本概念、介入器械及介入手术原理等；介入放射学诊疗50分，主要考查介入手术适应证、介入手术图像识别等。临床病例综合分析考核主要以抽选临床病例并现场论述的形式考查，主要考查医学生对临床病例的综合分析能力，包括常见疾病基础20分（病因、临床特征性表现及疾病诊断依据等）、治疗方案选择20分、介入手术相关30分（手术原理、手术适应证与并发症等）、疾病管理30分（术后重要观察指标、处理原则与术后随访要点等），考核总成绩为100分。利用问卷调查的形式，统计、分析医学生对教学方式的满意度，内容包括课程兴趣提升、自主学习能力提升、沟通与协作能力提升、理论知识掌握、临床逻辑分析能力提升。

1.4 统计学处理

使用SPSS 22.0统计学软件对研究结果进行统计学分析。计数资料以n（%）表示，采用χ2检验，计量资料以（）表示；采用两独立样本均数t检验。P＜0.05，差异有统计学意义。

2 结果

2.1 试验组与对照组医学生基础理论知识的考核成绩对比

试验组与对照组学员的考核成绩结果显示：试验组介入放射学基础考核成绩、介入放射学诊疗考核成绩，均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 试验组与对照组基础理论知识考核成绩对比（分，）

表1 试验组与对照组基础理论知识考核成绩对比（分，）

2.2 试验组与对照组医学生临床病例综合分析考核成绩对比

试验组与对照组学员常见疾病基础的考核成绩结果差异无统计学意义（P＞0.05）。而试验组治疗方案选择、介入手术相关及疾病管理的考核成绩均优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 试验组与对照组临床病例综合分析考核成绩对比（分，）

表2 试验组与对照组临床病例综合分析考核成绩对比（分，）

2.3 试验组与对照组医学生对教学满意度的问卷调查统计对比

课程教学结束后，对试验组与对照组学员关于教学内容进行问卷调查，结果显示：在理论知识掌握的满意情况中，试验组与对照组医学生的评价结果差异无统计学意义（P＞0.05），而在兴趣提升、自主学习能力提升、沟通与协作能力提升及临床逻辑分析能力提升方面，试验组的教学满意度均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 试验组与对照组教学满意度情况对比[名（%）]

3 讨论

随着医疗技术不断向复杂专业化及微创化方向发展，介入放射学技术因其在改善患者预后、缩短住院时间及降低疾病死亡率等优势，介入放射学已成为与内、外科并列、涉及多系统疾病临床诊疗工作中的第三大学科[6-7]，这就意味着在教学培养过程中，不但要求医学生除了拥有扎实的解剖学与影像学知识、掌握介入手术原理、器械及手术实践操作能力等，同时还应具备临床患者术前诊断、术后管理等丰富临床经验。而目前国内的介入专业专家相对缺乏、无法满足临床诊疗工作需要，同时对于介入放射学人才的培养体系仍较薄弱[8]。虽然随着互联网的出现，传统课堂教学借助多媒体的形式，可以将过去枯燥乏味及抽象的理论知识或手术操作，通过视频等形式生动的展现，但这种教学方法仍停留在“老师主动讲、学生被动听”的阶段[9]。基于病例的PBL教学法，将教学形式从“老师单纯教”转向了“学生想学”[10]，充分调动学习的主观能动性，通过建立真实的医疗场景，借助临床病例帮助医学生形成综合临床思维逻辑，以问题为导向，鼓励医学生间组建学习小组，自主收集、学习知识，相互配合解决问题，在分析问题、激烈讨论过程中，能够灵活掌握专业知识[11]，本研究鉴于以上优点，将PBL与基于病例的教学法结合，使两者能够相互补充进而提高介入放射学教学质量，为专业医师人才的培养提供保障[12-14]。

本研究结果显示，应用基于病例的PBL教学法，试验组医学生的介入放射学基础考核与诊疗考核成绩均高于对照组医学生，差异有统计学意义（P＜0.05），提示了这种教学法有利医学生理解教学大纲要求的重点、难点，医学生对所学的理论知识要点掌握得更加深刻。而临床病例综合分析考核主要是考查医学生在病例分析中的临床思维及理论知识灵活运用的能力，研究结果显示试验组在治疗方案选择、介入手术相关及疾病管理的考核成绩均优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。教科书作为基础知识的主要来源，医学生通过老师讲解以及自己阅读来获取知识，但这相对低效[15-16]，而在病例分析中，在相对真实的疾病诊治场景下，医学生在问题的驱使下，通过自主寻找、相互协作及集体讨论的形式下，试图解决实际临床工作中的医学问题，促使医学生从单一的介入专业知识出发，全面综合的分析、掌握疾病的病理生理变化、临床好发因素、诊疗方案、介入手术时机及疾病管理等，提高医学生对疾病的临床逻辑分析能力，更有利于培养医学生的理解、应用、分析及创造能力，将简单记忆的目标进一步提高[17]。课程结束后，问卷调查统计了医学生对教学法的满意度，试验组的满意度更高，差异有统计学意义（P＜0.05），在兴趣、自主学习能力、沟通与协作能力及临床逻辑分析能力多个方面，基于病例的PBL教学法对医学生均产生了积极的效果。

综上所述，介入放射学教学改革中应用基于病例的PBL教学法，能够有效地提高学员的学习积极性，加深医学生对介入放射学理论知识的理解与掌握，培养了医学生临床思维逻辑、自主学习、团队合作的能力，弥补传统教学的短板，进一步提高了介入放射学教学质量。