指向高阶思维的阅读教学策略

田海燕

高阶思维能力是素质教育中不可缺少的一部分，对培养学生成为高素质人才有着极其重要的作用。在小学语文阅读教学中，教师要以创设多种真实的语言学习语境为主要路径，让学生在进入深度思考与学习中，通过综合分析、比较，开展语言学习实践活动，有效达成培养学生高阶思维能力的目标。

一、以语境创设为主要路径

在小学阅读教学过程中，教师习惯让学生进行批注与交流，或者开展阅读理解训练，这对发展学生的高阶思维作用不大。如何让学生在常规阅读活动中进行高阶思维训练呢？

1.在丰富的交际语境中训练

教师在阅读教学中为学生创设适合言语交际的语境，可以采用采访、协商、争辩等互动形式，让学生在情境化活动中提出促进深入阅读的问题，指向高阶思维的发展。

首先是采访语境的创设。统编教材中有大量叙事类文本，课文中多有很独特的人物及其表现。在教学中，教师可以引导学生以采访者的身份对人物开展采访活动。对于学生来说，他们乐于参与这种采访活动，但是，为了完成采访任务，学生必须对文本中的人物及表现有深入研读、分析与评价，然后提出适当的问题进行互动，这个过程其实就是高阶思维学习训练。如教学《守株待兔》，教师在教学总结阶段可以创设交际语境：对那个守株待兔而不再得兔的宋人，如果你对他进行采访，你最想问的问题是什么？学生进入这样具有开放意味的交际语境，需要从多个层面设计问题，比如，你想没想过这么多年树桩上就撞死了一只兔子的原因是什么吗？你有没有见过不同的兔子都撞死在同一个树桩上呢？守了这么多天再没有出现第二只兔子，你还会守下去吗？因为最后只能问一个问题，所以学生需要对这些问题进行分析、比较、评价，看自己对哪个问题最感兴趣、哪个问题弄清楚了最能帮助自己理解寓言中蕴含的道理。

其次是协商语境的创设。在阅读教学中，学生之间以团队合作的形式开展学习活动和解决问题，就需要通过协商来提出问题、探索问题。在这一过程中，团队成员之间需要学会倾听，并懂得适时提出与合理表达自己的疑问，进而解决问题。仍以学习《守株待兔》为例，课文结尾说“身为宋国笑”，教师可以创设一个协商的交际语境：合作探究这里的“宋国笑”究竟有哪些情形？如何“笑”的？学生可以在小组之间分工协作，探索“宋国笑”的多种情形。学生分别交流了不同年龄、不同职业、不同身份的宋国人的“笑”……学生通过协商完成的问题探究，能够把“守株待兔”在不同人心目中的认识看得更清楚，思维更深刻。

再次是争辩语境的创设。在阅读教学中，教师就文本中有争议的内容，提出适合学生开展争辩的问题，组织学生进行辩论，学生在辩论中又可以进一步提出新的问题。在争辩中，学生一方面积极从文本或生活中寻找能够证明自己观点的依据，另一方面对对方的观点提出质疑、批驳，学生的批判性思维获得发展。

2.在多样的提问策略中训练

对于小学生来说，深度阅读要求体现在能否指向明确的深层次问题，这是学生自主学习得以深入的关键，当然也离不开教师的引导与点拨。

首先是抓住兴趣点提问。在叙事类文本阅读中，学生根据自己的理解能够从文本中发现一些感兴趣的情节、细节，教师可以提醒学生思考自己为什么感兴趣，有了这种思考就能够提出深层次的问题。比如，学习《总也倒不了的老屋》，学生感兴趣的内容是老屋为什么明明要倒下了，最后竟然总也倒不了，学生由此可以提出探究性的问题：老屋自己要倒下去的原因是什么？老屋总也倒不了的原因又是什么？弄清楚上述原因再进行比较，学生就会判断老屋最终的结果。

其次是抓住疑问点提问。即使是一些很普通的文本，学生采用预测的策略学习时，往往也能够在文本中抓住预示结果的蛛丝马迹。教师可以引导学生抓住这些蛛丝马迹提出问题，逐层揭开文本的神秘面纱，真正地发现文本中的问题，有效地锻炼了学生的质疑意识。

二、以语言实践为主要阵地

学生学会提出值得探究的问题是通向培养高阶思维的有效路径。教师在阅读教学中，需要聚焦多方面的语言实践活动，达到培养学生高阶思维能力的目的。

1.在思维整体建构中训练

小学语文统编教材采用单元整组编写，每个单元还有自身的整体架构。教师在阅读教学中引导学生重视对单元整体架构的注意与把握，有助于培养学生的整体思维建构能力。

比如，五年级下册第七单元的人文主题是“异域风情”，选编的课文《威尼斯的小艇》《牧场之国》《金字塔》介绍的都是外国的一些著名景点，单元语文要素学习目标是“体会静态描写与动态描写的表达效果”，口语交际是“我是小小讲解员”，习作是“中国的世界文化遗产”。综合这些学习内容，教师可以确立本单元的高阶思维学习目标：学会整体构思，运用静态描写与动态描写相结合的方法，介紹一处位于中国的世界文化遗产。这样的训练需要把单元内多方面的学习内容综合起来进行整体建构，使学生在了解中国的世界文化遗产基础上，采用单元重点学习的静态描写与动态描写相结合的方法进行介绍，学以致用，提高学生的思维整体建构水平。

2.在聚焦语言片段中训练

在阅读教学中，品味、咀嚼、揣摩精彩的语言片段表达是教学的重点，目的是让学生体会隐含在语言片段表达背后的深层意蕴。首先是抓住文本的细微处或矛盾处的语言表达。学生在深入阅读中，关键要抓住作者在文本中细微、独特的语言表达，开展自主学习、分析、评价活动，达到进行高阶思维训练的目标。

比如，课文《慈母情深》中，“我”明明渴望买一本属于自己的长篇小说，但是，“我”拿到母亲给的买小说的钱后，竟然给母亲买了一听水果罐头。学生要抓住这种很明显的矛盾表达，进行品读、分析与探究，从中找出“我”内心的变化轨迹，把握“我”成长中的关键事件影响。学生经过品读会发现：“我”能够来到母亲的工厂要钱买一本长篇小说，背后是母亲平时对“我”喜欢看书的充分肯定，从而使“我”内心萌发这种欲望；而“我”看到母亲在恶劣的环境中辛苦地工作，感到了母亲挣钱十分不容易，加上旁边女人对“我”的喊话，使“我”在那一刻长大了，觉得孝顺母亲比买自己喜欢的长篇小说更重要，这也是“我鼻子一酸”的文字背后的深刻意蕴。

总之，在小学语文阅读教学中，教师要通过多种策略促进学生思维进阶，有效达成对学生高阶思维能力的培养。