阅读教学中思维能力进阶实践探析

李梦珊

思维能力作为语文核心素养内涵的重要组成部分之一，在《义务教育语文课程标准（2022年版）》中不仅有专条表述“是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现”，而且还指出了培养的基本路径“通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点与运用规律，培养语言文字运用能力；同时，发展思维能力，提升思维品质”。因此，教师在阅读教学中，需要以语言文字学习运用为抓手，通过多种方法让学生思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性得到进阶与发展，使阅读实践成为学生思维能力培养的重要载体与平台。

一、梳理：阅读教学中思维能力进阶的现状

在阅读教学中，教师组织学生开展的思维活动难以取得预期的效果，具体表现在以下三個方面。

1.思维趋向惰性化

在阅读课堂上，对话是教师经常运用的教学方法。但是，一些教师把教学对话演绎为师生之间简单的问答活动，甚至有的教师把“是不是”“对不对”“喜欢不喜欢”这种类似口头禅的问题作为推进课堂教学的“工具”，学生直接回应一下肯定或否定的结果就行，而不是动脑筋去思考再进行回答。显然这是一种“伪对话”，教师没有重视引导学生对文本阅读产生的问题进行思考，学生也没有养成探究问题对与错背后的真正原因。当真正具有挑战性的问题出现时，学生要么仍然简单地回答，要么等待教师给出完整的答案抄录下来。这就是阅读教学中学生思维趋向惰性化的现状。

2.思维表现浅表化

提问作为学生阅读的重要策略在小学语文统编教材中得到重视，编者在四年级上册第二单元安排了提问阅读策略单元学习，还在四年级下册第二单元提出了更高的训练要求。尽管如此，一些教师在阅读课堂上的提问活动，严重偏离阅读策略学习的目标，只剩下碎问碎答这种浅表化的形式：教师为了推进自己逐段逐句分析讲解，用大量琐碎的问题开路，严重挤占学生自主阅读与思考的空间，学生只关注教师强调的答案。这种答案不是学生思考与探究的结果，而是照搬参考书或教辅资料上现成的语句，且有套话的嫌疑。

3.思维体现碎片化

在阅读课堂上，有些教师看上去也重视提出引导学生思考的问题，甚至有深入思考的追问，但是这种思考在阅读活动中或者是孤立的，或者是零散的。换言之，学生想是想了，甚至不停地在想，但所想的内容不能有效聚焦，不能体现学生思考能力的提升。教师的教学内容之间缺乏有机联系，难以形成整体。这种低效阅读的根源在教师身上，教师不能系统地对文本蕴含的知识与承载的任务加以把握，学生跟在教师后面转。

二、思考：阅读教学中思维能力进阶的原则

在阅读教学中，教师需要把握好阅读教学的规律，引导学生一步一个脚印地学习，促进学生思维能力进阶。

1.重视从儿童视角出发

在倡导以生为本的阅读教学中，教师需要基于儿童视角开展思维训练。首先体现在文本解读上，教师需要站在学生的立场确定教学目标与学习内容，努力把学生引入最近发展区，摒弃以教师的解读所得代替学生的解读需求；其次要重视体现儿童本位，通过创设适合儿童的学习情境，激活学生已有的知识、经验，允许学生以自己喜欢的方式阅读与表达，让学生的思维活动与结果得到充分体现。

2.遵循阅读教学的规律

小学生阅读通常要经过感知、理解、评价与创造的过程，而这样的阅读过程是受强度、差异、组合等方面规律支配的。教师必须充分认识并遵循学生阅读的规律，让学生在阅读中不仅是张开嘴反复读读，提起笔机械抄抄，而是用大脑去阅读，先从整体上感知文本，再针对重点问题进行品读、咀嚼、探究，开展相关的语言与思维训练，提升整体阅读能力。

3.把握思维训练的梯度

思维训练只是阅读教学的一个方面内容，而且需要以语言文字训练为前提与载体，因而在阅读教学中开展思维能力训练需要把握梯度。这种梯度体现在引发思考的问题预设要有梯度，阅读教学环节的设计要通过层次性和内在逻辑性体现梯度。

三、探索：阅读教学中思维能力进阶的策略

小学阶段属于培养学生思维能力的关键时期，而阅读教学又是培养学生思维进阶的重要载体与平台，因而教师需要重视在阅读教学中积极探索培养学生思维进阶的有效策略。

1.在积极预测文本内容中进阶

预测作为一项重要的阅读策略在统编教材中得到充分重视，编者安排的第一个阅读策略单元就是预测阅读策略。在具体的阅读活动中，任何一次预测活动都离不开思维的积极参与，尤其是从不同角度开展的预测，使学生在阅读过程中不仅是预测方向的决定者，而且是预测内容与结果的发现者与创作者。这样的预测活动，不仅在预测单元学习中需要运用，而且在其他单元学习中同样需要合理运用。比如，教学《西门豹治邺》，这是一篇历史故事，适合从多种角度开展预测活动。在读课文题目时，学生可能预测：治理一个地方通常是综合性的，西门豹治邺需要重点解决的问题是干旱、水灾还是土匪扰民呢？这样的预测能够促使学生在初读课文时重视从整体上把握文章的主要内容，从而验证自己预测的准确性；在读到听老大爷介绍原因后，西门豹说“请告诉我一声，我也去送送新娘”时，学生可能预测：西门豹很敬畏神灵，是真的相信河神娶媳妇才说他也要去送送新娘吗？随着阅读的推进，学生验证了自己的预测有误，原来西门豹心中早有借机彻底铲除巫婆和官绅头目的妙计。在预测与验证中，学生的思维得到锻炼。

2. 在捕捉课堂生成中进阶

阅读课堂上，教师一味按照教学设计走，再完美的设计也不可能把课堂上发生的情形都考虑到，所以教师需要重视落实以生为本的理念，要在捕捉课堂上动态生成中善于识别有助于教学目标达成的教学资源，及时调整教学思路与方法，让学生朝着有利于思维顺利进阶的方向推进。比如，教学《少年闰土》，有位教师在引导学生重点品读看瓜刺猹的内容时，学生多数都根据课文插图和描写认为闰土是一位勇敢的少年，有一个学生提出了自己的看法：“闰土那么用力地去刺猹，却还让猹跑掉了，哪里还能体现出他的机智勇敢呢？”很明显，这个学生想的与大家不一样，教师敏锐地捕捉到这一有利于拓展学生思维的生成点，调整教学方向，引导学生讨论：理解闰土是不是机智勇敢是从结果上去看，还是从过程中去看？通过讨论，学生认识到对于闰土这个年龄的孩子来说，机智与勇敢主要体现在敢不敢、做不做的过程中，结果怎样并不是最重要的。这样的思考不仅帮助提出问题的学生获得了新的认知，而且能够帮助学生全面理解少年闰土的形象，让学生的思维在解决问题的过程中获得了进阶发展。

总之，在阅读教学中，教师需要从提升学生语文核心素养的高度，站在学生的立场，探索适合学生思维发展的策略，让学生的思维能力和思维品质随着阅读活动的开展而逐步提升。