任务群视域下习作单元教学策略探析——以三下第五单元为例

文|陈新佳

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》提出：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。”那么，如何以学习任务群重构习作单元学习内容？笔者以三下第五单元为例，阐述习作单元整组教学路径，展现习作系统化的教学过程。

一、重构单元学习内容，在情境中“相遇”

学习任务群视域下的习作单元教学，通过重构学习内容，创设任务情境，设计驱动性学习任务，从而打通习作单元各板块间的壁垒，让学生在情境中“相遇”。

（一）模块重组，建构知识图谱

本单元语文要素为：走进想象的世界，感受想象的神奇；发挥想象写故事，创造自己的想象世界。阅读训练要素和习作要素前后呼应，奠定了本单元“想象类”习作的基调。两篇精读课文和习作例文提供了想象的思维支架，让学生通过不同的方式展开想象，意在激发学生想象的兴趣。“交流平台”则通过话题的方式，将对想象的感性体验上升为初步的理性认知。“初试身手”为学生提供了初步实践的机会。习作是在前面一系列言语活动实践的基础上，进行综合运用。

这样的安排，旨在循序渐进地落实以阅读促想象，以想象促表达，以表达体验想象的乐趣和价值。对标2022 年版课标，本单元隶属于“文学阅读与创意表达”学习任务群。根据此学习任务群的定位与要求，将单元内关联内容进行重组（见图1），打破习作各板块间的壁垒，在模块重组中建构新的知识图谱。

图1 三下习作单元模块重组图

（二）文本互融，创设任务情境

情境认知理论是情境任务教学的理论基础。通过整合学习内容，以学习任务为载体，以学习主题为引领，创设真实的任务情境，带动学生学习的积极性和主动性，促进学生情感与思维的深度参与。

1.创设单元大情境，统领单元学习主任务。

结合习作教学“在墙报上开辟一个专栏，如‘想象岛’，展示大家的习作”的要求，笔者创设“想象岛漫游记”学习主题。围绕这一学习主题，依据单元重组内容（见图1）中每一板块的特点，创设“奇幻颠倒村”“百变魔法屋”“漫游回忆录”三大学习任务情境（见图2）。前两个学习任务指向想象方法的习得，任务三则是运用想象方法创编故事。

图2 三下习作单元学习任务大情境图

2.创设单篇小情境，突破单篇学习子任务。

大情境是基于单元整组的情景创设。在单篇课文的教学中，我们也可以围绕主情境，依据单篇课文的文本特点展开个性化的小情境创设，突破单篇课文子任务的教学。

如《宇宙的另一边》一课，作为单元整组学习的开篇，笔者以课文的开头发布“朋友圈”：“我趴在窗台上，看着浩瀚的星空。星光洒进我的眼睛，在我身体里汩汩流淌，告诉我一个秘密……”引导学生阅读“朋友圈”并寻找星空告诉“我”的秘密，从而聚焦关键词“倒影”。在“倒影”的品读中，四人小组通过回复“朋友圈”的方式进行合作仿写。我们就会看到类似这样的呈现：“那里有座一样的大山，有条一样的小溪，溪边有棵一样的大树，树上住着一样的猫头鹰先生。”这是学生对宇宙的另一边，也是颠倒村的第一次大胆想象。通过回复“朋友圈”的形式呈现学生仿写内容，再以点亮小爱心的方式互相点赞，学生趣味盎然。

二、解码单元读写秘钥，在嫁接中“相融”

习作单元文本教学的重点不单是理解内容、品读语言，更是引导学生从阅读中习得习作方法，让学生在嫁接的过程中不断尝试读写的“相融”。

（一）嫁接想象方法，思维有迹可循

大胆想象是有迹可循的，并不是任由学生天马行空地胡思乱想。笔者依据教材内容，将读写有机融合，通过精读课文和习作例文的学习嫁接想象的方法，为学生的习作搭建思维支架。

相反方向想象，思维逆向展新奇：如在《宇宙的另一边》一课中，学生在“倒影”的品读中习得反向想象的方法。在此基础上，引导学生将现实生活中的事物进行大胆的反向思考，学生就会有“鲜花在天空绽放、彩虹在地上行走、老虎胆小如鼠……”的奇思妙想。

变换特点想象，思维创新有特色：如在《我变成了一棵树》一课中，“树上长满了各种形状的鸟窝：三角形的、正方形的，还有长方形的……”这是变换鸟窝形状的特点展开想象，学生就会有“五角星形的、梯形的……”的奇思妙想，习得变换事物特点展开想象。

联系特点想象，思维发散有方法：如在习作例文《一支铅笔的梦想》一课中，学生在五个梦想的梳理过程中，发现铅笔所变的事物“豆角、丝瓜、船篙……”都带有铅笔的特征，学生就会想到“指挥棒、金箍棒、绣花针……”，习得联系事物特点展开想象。

（二）嫁接语言表达，想象有地着陆

对于习作起步阶段的学生来讲，让他们在阅读教学中学会模仿，是习作良好的开端。在“奇幻颠倒村”和“百变魔法屋”这两个学习任务中，依据不同的想象方法，不同的文本承担着不同的语言表达训练要素：

“相反方向想象”练笔：如《宇宙的另一边》第3～7自然段借助《语文作业本》上的思维导图梳理这一边和另一边的不同。在此基础上，引导学生发现语言表达规律，并展开想象，写一写宇宙另一边的“我”或“自然万物”。

“变换特点想象”练笔：如《我变成了一棵树》一课，在品读英英是怎么变成一棵树时，结合《语文作业本》上的片段练笔内容（见图3），展开“变换特点想象”的练笔。

图3

“联系特点想象”练笔：如习作例文《一支铅笔的梦想》，可依据课后习题“铅笔还会有哪些梦想？仿照课文说一说”，学生就会联系铅笔的特点展开联想，进行铅笔的第六个梦想的仿写。

通过单元统整设计，在阅读教学中嫁接学习语言表达，在瞻前顾后中将单元内的练笔资源统整成线，为学生搭建语用支架，让想象方法得到实践，架构学生单元读写融通的练笔系统（见图4）。

图4 单元读写能力训练结构图

（三）嫁接习作素材，内容有例可援

三年级学生虽有着一定的生活积累和想象经历，但素材的选择仍具有一定困难。在读写融通中嫁接习作素材，可以帮助学生突破选材难点。本单元习作，教材提供了七个题目，但同时也提示学生可以写其他的想象故事。那么，如何在阅读教学中为习作嫁接素材呢？笔者做了如下尝试。

如《一本有魔法的书》，可嫁接“奇幻颠倒村”学习任务中打造的颠倒村，将《宇宙的另一边》中的想象方法和练笔内容，以及“初试身手”中颠倒村的练笔内容嫁接进来，魔法书带领小牧童在颠倒村展开的一段奇妙之旅也就水到渠成。

像这样引导学生在学习的过程中有意识地积累并拓展习作素材，让后续的习作内容有例可援，强化了习作前的准备，帮助学生建立习作的信心。

（四）嫁接故事情节，习作有法可依

习作单元整个板块，都在为学生习作铺路，聚焦习作方法的习得。习作前，学生已经习得想象方法，也积累了一定的习作素材。那么，在习作中又该如何得法呢？

将故事情节通过图示进行表达，可助力学生架构习作思路。笔者以《滚来滚去的小土豆》为例，小土豆都会滚到哪里？学生就有“滚到老鼠洞、滚到菜园里、滚到池塘里”等想法。通过气泡图进行呈现，帮助学生多角度展开想象。然后，让学生绘制故事情节（如图5），帮助学生理清过程线索，避免思维混乱。

图5 《滚来滚去的小土豆》故事情节图

教师以例拓法，学生就会绘制自己的故事情节图。这样的故事情节图让学生逐步明晰习作思路，也让习作方法有目共睹，起到了为习作保驾护航的作用。

三、锚定习作评改过程，在进阶中“相长”

习作评改是习作教学的重要组成部分，是习作指导的补充与延伸。教师要将习作评改的“主动权”还给学生，让学生在互评互改中学会方法，进阶相长。

（一）制一张表，提高“学评”的效度

2022 年版课标在“评价建议”中指出，过程性评价贯穿语文学习全过程。课堂教学评价是习作的过程性评价，教师应树立“教—学—评”一体化的意识，合理使用评价量表，激发学生习作的能动性。

依据课程标准提出的习作目标，根据对教材的深入解读，笔者尝试设计科学的习作评价量表（见表1），并将评价量表运用到习作全过程，将习作的“教—学—评”统一起来。

表1 “奇妙的想象”习作评价量表

（二）搭两个台，增加“互评”的趣味

统编教材重视习作评价，鼓励学生交流分享，同伴互助评改。本单元的习作也明确提出：“写完后，可以交换习作。说说自己最喜欢同学写的什么内容，什么地方需要修改。”教师需鼓励学生在分享中互相评价，以增强学生的表达欲望。学生习作的热情来源于对作品开放的期待，这样的开放是对作品的肯定。教师可以为学生搭建如下平台。

展评式圆桌会：教师帮助学生打破自然座位，组建学习小组。小组内交换习作品读，并互相说一说最喜欢同学写的什么内容。在互相欣赏的过程中不断增强习作信心。通过习作评价单，从选材、内容、写法上展开互评。

想象岛回忆录：依据习作“在墙报上开辟一个专栏，如‘想象岛’，展示大家的习作”的要求，在墙报上开辟“想象岛”单元整组作业展评栏。将在圆桌会中评选出的优秀作品收录到《想象岛回忆录》中布展。

（三）竞一场赛，提升“修改”的意愿

2022 年版课标在第二学段目标中明确指出：“学习修改习作中有明显错误的词句。”习作的修改需要教师顺应儿童喜欢游戏、爱交流、好玩伴的天性，借助富于变化的同伴互助形式，帮助学生体验修改的快乐。

教材从三上第四单元起提出习作修改要求。本单元的习作不仅有交换分享的要求，还有建议修改的任务。此前，学生已掌握改正、增补、删除、对调、移动这些修改符号，这很好地提醒我们可以在修改习作的过程中充分利用同伴互助。如在“想象岛”展评栏目旁边设置“点赞区”和“捉虫区”，开展“我为习作点赞和修改”的竞赛活动。这不仅能让作者更好地进行二次创造，也很好地培养了读者的审视意识，将习作的修改变成一个互动的竞技场，让同伴互助引导学生不断提升“改”的意愿，并在“竞赛→审视→复创”的过程中获得习作的热情。