项目式习作：在真实情境中体验习作之旅

摘 要：习作教学堪称小学语文教学的“半壁江山”。鉴于不少学生对作文存在畏难情绪，提升学生的写作能力已然成为小学语文教师亟须解决的重要课題。将项目式学习引入习作教学，通过锚定核心素养、创设真实情境、细化任务活动、适时微课指导、小组分层互助、多元考核评价等方式，可以提高学生的写作参与度，帮助学生树立写作的信心。

关键词：核心素养；真实情境；任务驱动；微课指导；分层互助；多元考评

作者简介：许静逸（1986—），女，江苏省宜兴市广汇实验小学。

文字表达能力是语文能力的重要组成部分，是学生语文素养的集中体现，其重要性不言而喻。但在教学实践中，习作教学缺乏情景创设，或是教学情景单一，导致教学质量往往不尽如人意。一提到写作，部分学生就会产生畏惧心理，具体表现为兴趣不浓、自信心不够、参与度不高、内容远离生活等。此外，习作中“假、大、空”的现象也比较常见，导致整体质量不高。

在“双减”背景下，为了把学生从机械的习作作业中解放出来，笔者尝试将项目式学习引入习作教学。实践证明，这一举措大大激发了学生的写作兴趣，提高了他们在习作教学中的参与度。通过项目式学习，学生的写作信心和能力得到了显著提升，不再“闻文色变”。下面笔者将从六个方面阐述项目式习作教学策略。

一、锚定核心素养，确立学习目标

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现［1］。

在习作教学中引进项目式学习，也就是学习者围绕某一个具体的习作项目，基于真实情境，以小组合作探究的形式充分搜集、筛选和利用学习资源，并在实践中体验、思考、探索，从而获得知识，形成技能，展示成果。项目式学习为习作教学提供了具体的“情境场”，从学生的兴趣爱好入手，遵循了学生的发展需要，致力于使习作回归生活，与各类活动相衔接，使学生在亲身经历和体验中积累丰富的写作经验和素材，加深对写作知识和技巧的理解与运用。学生的思维能力、审美创造力和文化自信也能在个体语言实践的过程中得以培养，由此走出传统习作教学的狭小天地，开创以学生为主体的习作教学的新局面。

例如，在教学统编版小学语文教材六年级下册第一单元习作“家乡的风俗”时，学生需分组完成这一习作项目，最终的研究成果应当包含：家乡某种风俗的名称和历史介绍手抄报，与这一风俗相关的故事会，自己参与该风俗的体验日记，与家乡风俗相关的微视频或美篇，家乡风俗调查报告等。

根据这些项目成果，本次习作教学的总目标可以确定为：

1.感受不同时代、不同地域、不同民族的文化特点，激发对中华优秀传统文化的热爱之情；

2.能根据表达的需要抓住重点，介绍一种风俗或记录一次自己参加风俗活动的经历；

3.制作一本民俗作品集，并在班内进行交流展示。

这些学习目标依据学生的年龄特点和生活实际，紧扣“家乡的风俗”这条主线，要求学生以小组合作探究的形式开展多层次、多方面、多角度的研究，且注重实践性和过程性，确保所有学生都能积极参与。学生通过搜集查阅资料、参与实践活动，思维能力、语言运用、审美创造等方面的语文素养得到了锻炼与发展，同时也激发了他们对家乡风俗文化的热爱，增强了文化自信。

二、创设真实情境，激发写作兴趣

创设项目情境是项目式学习的重要一步。在以往的习作教学中，教师往往机械地布置习作要求，学生只能跟随教师的提示机械地审题和选材，完成习作任务，难免对写作产生厌烦情绪。真实情境的创设，勾连了学生的实际生活，使学生不自觉地代入其中，成为习作的主体。所谓“真实情境”，主要分为两种：一种是现实生活中实际发生的交际语境；另一种是拟真的语境，也就是基于教学需要由教师或师生共同创设的一个真实、富有意义的语言文字运用语境［2］。无论是真实的语境还是拟真的语境，都能使写作成为富有人情味和责任感的学习任务，从而唤起学生的积极性。

例如，在教学统编版小学语文教材六年级上册第七单元习作“我的拿手好戏”时，考虑到教学时间接近元旦，笔者设计了如下教学情境：

同学们，还有一个多月我们将迎来新的一年。为了欢庆新年，我校决定举办一场校园达人秀比赛，让同学们秀出风采，展示魅力！

出示有关校园达人秀比赛的参赛及评比规则：1.参赛者需要拍摄一段短视频，展示自己的“拿手好戏”，并撰写一份自荐书，向学校公众号投稿。2.元旦前，学校将通过网络投票的方式选出“校园十大达人”，并为获奖者颁发“校园达人”奖牌。

这样的情境设计充分激发了学生的表现欲望，将学生的写作学习与鲜活的生活情境相结合，使学生的写作表达成为一种发自内心的需求。在项目式习作教学前，教师应善于根据时令、活动和学习主题创设真实情境，将习作内容情境化、生活化，充分激发学生的写作兴趣。

三、细化任务活动，积累习作素材

古人云：“问渠那得清如许？为有源头活水来。”学生之所以畏惧写作，最根本的原因在于他们觉得自己的生活经历过于单调，没什么素材可写，也就是缺乏让自己文思泉涌的“源头活水”。事实上，如今的作文选题都比较贴近生活，只要我们留心观察，写作素材无处不在。然而，部分学生很少会关注身边的事物，为了解决这一问题，教师可以在习作教学中引入项目式学习。项目式学习强调“做中学”的教学理念，教师可以根据习作任务设计具体的项目任务，使学生在完成任务的过程中亲身体验各类活动，有意识地搜集完成项目任务所需的素材，从而在无形中积累丰富的习作素材，同时在实践中体验、思考、探索，获得真切的感受和体会。

例如，在教学统编版小学语文教材四年级上册第三单元习作“连续观察日记”时，学校计划举办“快乐苗圃”幼苗征集活动，要求每个学生种植一种植物，并争取将其成功移植到学校的“快乐苗圃”中。基于这一活动背景，笔者布置了驱动性任务：

任务一：选定植物，了解你选的植物生长所需要的条件。

任务二：连续观察，记录你种的植物的生长顺序和变化。

任务三：交流展示，自信分享你的种植经历和最终成果。

在驱动性任务的引导下，学生纷纷积极参与，争当“小小育苗员”。要想成为一个合格的育苗员，学生不仅要亲身体验育苗过程，还要广泛搜集资料，了解育苗所需的条件。学生通过细致观察，采用拍照、撰写观察日志等方式，记录植物生长过程中的变化，这些材料为习作“连续观察日记”引来了“源头活水”。通过搜集、体验和记录，学生们的写作素材得以丰富，为完成习作任务奠定了坚实基础。

四、适时微课指导，突破习作难点

在项目式习作教学中，教师虽然将主动权交给了学生，以学生的学为中心，但学生在项目实施过程中不免会遇到困难。此时，教师的辅助指导就是项目顺利实施的强大助力。教师一方面要充分利用语文教材，细细品读教材中的典范文章，提炼作者的写作方法；另一方面可以尝试根据习作要求撰写“下水文”，并通过微课的形式向学生传授文本中的写作技法，为他们搭建起写作的支架，突破写作的难点。

例如，在教学统编版小学语文教材五年级下册第七单元习作“中国的世界文化遗产”时，教师可以举办“线上导游”项目活动，让学生选择一处中国的世界文化遗产介绍给自己远方的朋友。既然是导游，就一定要准备好解说词，学生需要上网搜集大量的资料，然而如何整理资料，并将其转化为解说词，是此次项目实施的一个难点。教师可以本单元的首篇课文《威尼斯的小艇》为例来指导学生撰写解说词。该文运用形象化的手法来介绍事物，就像是给威尼斯这一历史名城拍摄的风景片所配的解说词。在教学该文时，教师要紧扣“介绍”这一关键词，解析作者谋篇布局的匠心，如选择一个典型事物——小艇，从不同方面来展现这个城市的特色。同样，学生在撰写中国的某处世界文化遗产时，也可以选择这处名胜古迹中最具代表性的事物，从不同方面来展现其特色。如描写敦煌莫高窟时可以聚焦其壁画，从壁画内容、风格、历史典故及其与古人生活的联系等方面进行阐述。此外，《威尼斯的小艇》一文中采用的描写技法也别出心裁，为了加深读者对陌生的小艇的了解，作者使用读者熟悉的事物与其进行对比，让读者脑子里有了画面感，增强了表达效果。在微课中，教师要引导学生发现并掌握这一表达技巧，以便更好地介绍中国的世界文化遗产。

如前文所述，在教学统编版小学语文教材六年级上册第七单元习作“我的拿手好戏”时，笔者设计了参加“校园达人秀”这样一个项目情境，让学生用文字展示自己的特长。在项目过程中，最大的难点就是如何将自己的特长写得引人入胜。尽管本单元的课文都与艺术有关，但并没有合适的课文可供参考。因此，教师需要积极参与项目，为学生提供示范，与学生分享自己的“下水文”，让学生通过品评教师的文章习得写作的要领。

总之，教师应深入开发课内外教学资源，利用微课等现代教育手段指导学生突破项目式习作教学中的难点，帮助学生搭建写作支架，提高写作技能。

五、小组分层互助，升格习作成果

学生的写作能力参差不齐，习作的问题也各不相同，因此教师可以根据学生的写作水平进行分层指导。然而，仅凭教师一个人的修改，学生往往难以真正发现自己习作中存在的问题。项目式习作教学的核心在于亲身实践和团队合作，竞聘小组项目导师的活动将有助于学生更深入地参与到习作修改过程中。

导师可以分为三个层次：初级导师负责帮助后进生准确地使用字、词、句、标点，确保记叙的清晰和有序；中级导师负责提升一般学生记叙的具体性和详略得当的能力；而高级导师一开始可以由教师担任，对于写作基础较好的学生，教师可以指导他们实现主题的鲜明、立意的深刻、选材的新颖等更高层次目标。在不同层次导师的指导下，学生能够发现自己的问题，学习新的写作技巧，提升自己的写作能力。同时，在竞聘机制下，学生要想在组内竞聘成为更高级别的导师，必然需要学习更多的习作技巧，在指导他人的过程中，这些技巧得以内化，进而提升自己的写作水平。

在指导学生修改记事作文时，一位学生写的《擦车记》中有这样一个片段：爸爸把布递给我，让我去擦车。我走到楼下擦起车来。车都擦干净了，我很高兴。显然，该生的语言过于简略。为了使习作内容更加生動具体，导师可以引导该生对以下几点进行深入思考：当爸爸让我去擦车时，我的心情是怎样的？我是如何下楼的？我是怎样擦车的？车擦干净后，我的心情又是怎样的？对于班上一些写作基础较好的学生，教师可以进一步提高他们的构思能力，如在选材上鼓励他们选择新颖、独特的角度，尝试写一些别人不容易想到的内容；在写作顺序上，除了顺叙，还可以尝试倒叙等不同的叙述方式；在立意上，鼓励他们深入挖掘所记事件的意义，使文章更具深度和启发性。

六、多元考核评价，提升习作自信

项目式习作教学的最后一环节是成果展示和项目评价。学生在整个项目过程中的成果不仅限于习作，还可能包括调查报告、手抄报、视频资料、剧本展示等多种形式，内容丰富多彩，是学生实践能力的集中展示。所以在项目式习作的评价中，教师要优化评价标准，由单一的评价模式转变为多元的评价模式，以发现更多学生的闪光点，激励他们在项目中取得更好的成绩，从而提高学生参与项目的积极性，增强他们的写作自信心。

例如，在教学统编版小学语文六年级上册第六单元习作“学写倡议书”时，教师可以设计有关节能环保的项目活动。在项目实施过程中，设置调查问卷组、宣传发动组、环保实践组等团队。在评价项目成果时，设置“最佳调查员”“最优宣传者”“实践小能人”“创意小达人”等奖项，表彰在整个项目实施过程中积极参与的学生，从而使其爱上这次习作之旅。

在国家推行“双减”政策的背景下，引导学生实现全面而富有个性的发展是教师的育人目标。作为语文教师，在习作教学中引入项目式学习，可以为习作教学开辟一条新路径，引导学生从原本机械的学习中解脱出来，在真实情境中获得丰富学习体验，从而锻炼他们的系统思维和实践能力，提高他们的语文素养，并使写作过程真正成为一场学生全程参与的习作之旅。

［参考文献］

中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022（1）：4.

王福平.创设真实情境，激发学生习作热情［J］.语文建设，2022（10）：32-35.