对分课堂在《卫生事业管理学》课程本科教学中的应用

胡安霞 张一凡 闫娟娟 裴中阳

课堂是教学活动的主要场所，课堂教学是教育开展的主要形式，课堂质量直接关系到高校人才培养的质量[1]。近年来，国家高度重视高校本科教育，提出推动“课堂教学革命”的目标任务。可见，当前课堂教学的意义和价值面临不小的挑战。为进一步提升学生的思维能力和创新意识，在《卫生事业管理学》的教学中，高校单纯强调教师的讲授能力已不适应当前的教育教学环境[2]。因此，教师应转变角色，把知识的选择与组织作为课程理念建设的核心内容[3]，将讨论式教学与传统的讲授式相结合。对分课堂（presentation -assimilationdiscussion，PAD）是由复旦大学张学新教授在2014 年提出的本土教学新模式[4]。本研究将对分课堂应用于健康服务与管理本科专业卫生事业管理学教学中，探索其适用性和有效性，选择将对分课堂应用在《卫生事业管理学》的教学中，为有效提高课堂教学质量，培养学生分析具体卫生管理问题和自主学习能力进行探索性研究实践。

1 当前《卫生事业管理学》教学存在的主要问题：“教”和“学”的失衡

《卫生事业管理学》作为医学、管理学、统计学等多学科相互渗透形成的一门交叉学科，是高等院校健康服务与管理专业的核心课程，在国内高校的开设已有数十年的历史，旨在培养专业基础扎实，具有较强卫生健康事业管理能力的应用型人才。然而，目前《卫生事业管理学》的教学中教学理念较为落后[5-6]，教学方法和手段较为单一[7-8]，考核缺乏过程性评价等问题突出[9]。随着我国医药卫生体制改革不断深入，传统的教学方式已难以适应当前人才培养、卫生健康事业发展以及课程改革的形势。

高校的课堂是高校教学质量的主阵地，课堂质量是影响教学质量的决定性因素[10]。为了克服传统教学模式的弊端，以促进学生为主体的教学改革广泛开展，然而，缺乏认知层面的引导会导致学生的探索性学习带有盲目性，仅仅获得碎片化的知识并不能真正形成对卫生事业管理内容的系统化和深刻理解。当今社会，教育形态正被媒介革命所改写[11]，学生的自主学习能力不断提高，不宜片面强调“教”和“学”。围绕如何处理教师的主导作用和学生的主体地位的关系，在教与学的互动过程中诠释好师生的角色，实现“教”和“学”的互动变革，才是目前教学问题的本质。实践表明，生成于大学课堂本土教学模式的对分课堂是一个克服了传统课堂弊病，并具有较高效率的教学模式。对分课堂的教育目标是通过建构新的认知体系，实现知识的复制、理解、运用和创造四层次能力目标[12]，有利于促进教学从同质化、标准化的模式向促进学生个性发展、培养创新人才模式的转变。

2 《卫生事业管理学》教学模式的创新

2.1 PAD 课堂的环节要素

对分课堂主要由讲授（presentation）、内化吸收（assimilation）和讨论（discussion）三个教学过程构成，也称为PAD 课堂[13]。对分课堂以事实逻辑与价值逻辑相统一的教学哲学为基础，这一哲学不仅为教学价值的澄清提供了支撑，也滋养了教师的教学智慧，推动了教学改革的发展，促进了课标、生成性资源与课堂教学过程本身的有效融合与生成。这样的教学模式不仅提升了教学质量，也培养了学生的综合能力，实现了教育目标的全面优化[14]。

2.2 PAD 课堂的操作流程

对分课堂包含当堂对分、隔堂对分以及混合对分等多种模式，其中“隔堂对分”模式得到了广泛应用。在这种模式下，学生的内化过程安排在课后进行，以确保他们有足够的时间进行深入思考和消化。通过学生与学生之间、学生与老师之间的会话交流，每名学生的思维成果都能为整个学习共同体所共享。这种方式不仅有助于促进知识的有效传递，还能帮助学生完成高质量的知识建构，从而提升学习效果和促进学生的全面发展。学生自主发动学习，在一定范围内自由选择学习内容，教师的“教”和学生的“学”在对分中实现统一，落脚于培养学生独立自主的学习能力，从而确立学生在教学过程中的主体地位,见图1。

图1 《卫生事业管理学》对分课堂操作流程

3 对分课堂在《卫生事业管理学》中的具体实践

以梁万年主编的第四版《卫生事业管理学》课堂教学为例，理论课每周授课2 次，周学时为4 节，每节50 min，将18 个学时运用对分课堂的形式进行本科教学实践，全班共45 名学生，分成9 个小组。在对分课堂模式下，根据对分课堂的设计原则，结合卫生事业管理学的模块，将课程内容进行全面梳理的基础上进行对分设计，包括教师精讲、内化吸收、课堂讨论3 部分，见表1。

表1 卫生事业管理学亮考帮问题示例

3.1 教师精讲（presentation）

精讲的宗旨在于点燃学生的兴趣和求知欲，侧重于构建知识的框架和梳理脉络，提纲挈领地展示卫生事业管理学的核心要点。为避免僵化教学，教师需要增强指导性，遵循“精讲—留白”的教学策略，从而系统化、结构化地呈现卫生事业管理学的知识体系，为学生自主学习和深入探索留下充足的空间。首先梳理我国卫生事业管理的思维导图，呈现卫生事业管理的主体和客体，对重难点和逻辑进行细致讲解，引导学生看待卫生事业的发展与变革。之后，进入具体内容的讲解，比如在第一章，需要重点讲授卫生事业管理的相关基本概念、我国卫生事业的性质、卫生工作方针的形成和发展，对于具体内容，点到即可，做到“精讲留白”，其目的是教师引导学生之后的学习，把深刻理解新医改以后的卫生与健康工作方针等细节性任务留给学生。教师讲解之后，通过“隔堂对分”模式，学生课后进行自主独立学习，为学生提供一些具体案例、参考书目和相关文献等资料，提高学习的针对性。学生作业在1 周内完成，下次课堂内对本问题通过“亮一亮，考考我，帮帮我”进行讨论和交流。

3.2 内化吸收（assimilation）

作业形式之一的“亮考帮”是核心环节，具有承上启下的作用，是对分课堂实施的关键。“亮一亮”，就是列出自己认为收获最大或最受触动的内容。第二种方式是设计“考考你”问题，自行出题，通过问题的形式来考查学生对知识的理解和应用能力。第三种“帮帮我”是列出自己目前百思不得其解，经过听讲和自学后仍有疑惑的问题。三种类型的问题提交到学校在线学习平台，授课教师及时对每位学生的作业进行点评。教师引导并督促学生完成资料的学习，为下一阶段课堂深入讨论提供保障。

在学生的独学内化环节中，“亮”“考”“帮”这一核心环节的设置不仅独具创新性，而且对卫生事业管理学教学具有重要意义。首先，它顺应并遵从学生对卫生事业管理理论知识内化的机制。学生围绕上一堂的教学内容，结合教师提供的材料和作业任务，进一步结合已有的经验，根据自身学习能力和特点，进入个性化的学习体验过程，教师为学生创设了独立思考、选择和建构知识的条件。第二，它为因材施教提供了可行的途径，有助于教师根据学生的个性特点予以引导，帮助学生在问题的建立与解决过程中体验对知识的深层次感受，对学生成长具有重要的意义，有效解决了传统教学模式中学生参与和重视不够的问题，提高了教学的实效性。

3.3 课堂讨论（discussion）

通过依托“亮考帮”环节的作业作为学习素材，教师开展了小组合作学习活动。这一活动包括小组讨论、教师提问和自由提问三个关键环节，充分体现了师生之间的权责对分原则。每个小组作为一个学习共同体，小组成员之间积极地进行讨论与交流，营造了“生生共生”的课堂氛围。教师高度重视学生之间的启发力量，通过这一过程打破了个体原有的认知结构，有效激发了学生的思考和想象力，并训练了他们的知性思维能力。教师在制定严格的课堂规范基础上，全程旁听并进行学习指导，以“答疑者”和“观察者”的身份出现，引导学生在知识建构的过程中反思。在讨论过程中教师把控时间，观察各小组的讨论情况。通过学校在线网络教学平台随机选取小组代表发言，表达小组的整体意见，所有学生集思广益，共同解决问题，促进了思想和情感的交流。最后教师选择相应的方式对学生做出过程性评价。

生-生之间和师生之间的交互讨论都是“有备而来”，每名学生都是带着内化吸收阶段的收获、问题和感悟而来，因此课堂讨论能够循序渐进，两个层次上的讨论提高了课堂讨论的质量，师生之间思想得以碰撞，情感得以交流，同时，“亮考帮”还是学情分析的有效工具，教师可以据此进行相应的教学调整。

4 教学效果反馈

4.1 拓展了教学思路，促进了教学相长

课堂教学效果反馈是对课堂教学活动的价值归属进行判断、挖掘和不断提升的过程[15]。对分课堂教学模式对教师的教学水平提出了更高要求。尽管这一模式简便易行，但要避免形式化，教师必须增强学情分析评估能力和课堂组织管理能力。课前，教师应做好充分准备，全面了解学生的思想动态、个性特征、兴趣爱好以及学习习惯。在课堂讨论环节，教师需要营造良好的讨论氛围，增进师生间的互动与理解，准确把握学生的学习动机和情感认同，并根据实际情况灵活调整对分课堂的节奏，以确保教学效果的最优化。同时，教师还可能面临学生“不想讨论，不会讨论，讨论难以深入”等方面的挑战，需要教师广泛涉猎多学科知识，将相应的环节进行充分设计，才能达到较好的效果。

4.2 学生主体意识增强

学生主体性的发展依赖于其主体意识的能动觉醒[16]。对分课堂以改变教学活动的组织方式来增强学生的主体意识，充分彰显了“以学生为中心”的价值取向，在充分学习教材内容的基础上，结合我国卫生事业管理的具体实践，补充前沿理论知识及方法，通过听讲、自由探索、讨论等方式突出了自主建构知识的过程，“讲学思”得到有机融合，围绕“学生自己提出的真问题”，学生通过领悟、探索和实践，学生更好地获得了隐性知识。考核方式倾向于过程性评价，教师鼓励学生根据学习目标自主调整对课程内容的投入，充分关注并满足学生多样化的学习需求和兴趣，有效减少学生在学习过程中的心理阻力，在对分课堂的积极推动下，自律学习的习惯逐渐得以形成。学生的主观能动性在意识层面得到增强。然而，学生目前的结构化思维能力仍有待提升，所提问题有时缺乏综合性。因此，教师在提问环节应提供适当的引导和示范，帮助学生提高问题的质量和深度。

4.3 学习的广度和深度进一步拓展

深度学习确实是培养学生专业核心素养的关键途径。纵观全局，学生已经充分投入听讲、资料搜集、学习和讨论的全过程中，这表明教育重心正在从单纯的知识传授转向能力培养，这在“考考你”和“帮帮我”环节体现得尤为明显。例如，在“帮帮我”环节中，学生提出了如“我国卫生工作方针演变的内在逻辑是什么”等深刻问题。在学习卫生规划相关知识点后，在讨论阶段，学生围绕卫生政策提出了许多富有洞见的问题，如“卫生政策主体间的合作模式是怎样的？”在掌握卫生工作方针和卫生人力资源管理相关知识后，学生进一步提出了“影响医师多点执业意愿的因素有哪些？”等前沿问题。在内化独学和讨论的过程中，学生自觉地将这些问题与我国医药卫生体制改革的实际紧密结合，提出了深入且有意义的探讨。这一过程中，学生们展现了独立思考、合作研讨、批判性思维和创新能力，使得整个课堂氛围活跃，充满活力。

综上所述，在《卫生事业管理学》对分课堂教学实践中，课程中的重点难点知识经过合理设计，通过教师课堂讲授、学生内化吸收、师生问答讨论等环节，学生角色由被动变为知识的主动探索者和分享者,既有活跃的课堂氛围，又有“无声的思考”。另外，本次试点授课对小教室进行小规模班级，所有学生广泛深入地参与了课堂，师生关系进一步融洽，形成了良好的学术探讨氛围。同时，也提升了教师的课堂组织和教学水平。