BOPPPS联合PBL教学法在儿科本科生临床见习中的应用

石涛 段培锋 孙倩倩 吴福玲

临床见习是临床医学教学的延续，是从理论到实践的初步过渡，正确、充分地引导见习同学把理论知识运用到临床实践中非常重要。传统的讲授式教学法以教师为主体、学生为参与者，学生的积极主动性不高，在教学过程中容易出现“教”与“学”脱离、教学效果差的局面[1]。以问题为基础的教学法（problem-based learning，PBL）是一种新的教学模式，其基本程序为教师先根据案例提出问题，让学生针对案例及问题自学，之后结合自己掌握的知识，利用辅导材料、互联网等手段一起针对知识相关的典型病例进行讨论，讨论过程中不断提出问题、解决问题，讨论过程中为避免学生的过度偏离，有专业导师进行适当的引导，讨论之后进行总结汇报，教师给予指正、归纳教学重点。BOPPPS 是近几年新探索出并在国内逐渐开展的一种新的教学模式，是由引入（bridge-in）、教学目标（objective）、前测（pre-assessment）、参与式学习（participatory）、后测（post-assessment）、总结（summary）6 大模块组成的教学模式，该教学模式通过各种手段引导学生参与课堂学习，课堂上不断激发学生的学习兴趣，提高学生在学习过程中的参与度，充分发挥学生自主学习的主观能动性[2]。目前这2 种教学模式已被很多医学院校采用，我国医学教育领域也已经高度关注，但尚未在儿科临床见习教学中广泛开展，尤其是2种教学模式的联合更是少见。研究在本科生儿科临床见习教学中引入BOPPPS 与PBL教学法，课程结束对其应用效果进行分析，探讨2 种教学模式联合应用在本科生儿科学教学过程中的应用价值。

1 资料与方法

1.1 一般资料

随机选取2020 年7 月—2021 年5 月学年于滨州医学院附属医院见习的124 名五年制本科医学专业学生作为研究对象，根据教学方法不同分为对照组（62 名）与试验组（62 名）。纳入标准：（1）均为儿科本科生；（2）学习态度积极；（3）完整完成了教学活动。排除标准：（1）请假频繁；（2）因故无法完成课程。试验组女32 名，男30 名，年龄20～23 岁，平均（21.29±0.78）岁，平时考试成绩71～92 分，平均（80.35±4.57）分；对照组男33 名，女29 名，年龄20～23 岁，平均（21.34±0.70）岁，平时考试成绩65～95 分，平均（84.82±4.20）分。2 组的性别、年龄、平时考试成绩比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。2 组理论授课及临床见习带教老师相同，教材均为《儿科学》（人民卫生出版社第九版），教学大纲内容一致，临床见习相关典型病例相同。

1.2 方法

1.2.1 教师、教学同质化

（1）2 组授课教师一致，学期开始前所有参与授课教师进行集体备课，根据临床疾病发生季节与授课时间、疾病特点，选取合适的临床案例，根据专家共识、临床指南等对案例的诊疗过程制订详细的课程推进方案，共同完成教案编写，熟悉教学流程、教学评价体系；（2）每次理论课前1 周所有带教老师在教研室进行预授课，由科室副教授以上职称教师进行指导修正，以保证教师教学质量。

1.2.2 对照组教学方法

使用《儿科学》教材理论学习，教师根据临床医学本科生教学大纲内容进行理论授课，理论授课结束后进行相应的临床见习。本组教学时长为5 个月。

1.2.3 试验组采用BOPPPS 联合PBL 教学法

（1）课前准备：授课前1 周摸底学生掌握相关知识的情况，根据教学大纲准备授课的典型案例，制订授课相关内容、教学方法、制作临床相关问题的小提纲，熟悉课程相关流程；担任PBL 指导教师的教师统一熟悉课程相关知识，进行课前备课，对指导过程中可能遇到的问题进行统一规范；同时给学生提供相应的参考书目以备讨论时使用。

（2）理论授课阶段：①引入（bridge-in）：将典型案例的病史采集及体格检查部分作为导入点，以生动的案例激发学生学习的兴趣；②教学目标（objective）：明确教学目标，让学生明白教学要达到怎样的教学效果，学习本堂课的知识能做什么；③前测（pre-assessment）：此部分在前1 周的课前准备已经进行；④参与式学习（participatory）：此处采用PBL 教学法，教师引导学生发现案例中的事实，针对提供的案例内容提出假设，学生按照随机抽取的方式分成小组进行学习和讨论，小组成员包括组织者、记录者、讨论者，组织者负责组织整个病例的展开、讨论、推进，记录者对成员的讨论内容进行相应的归纳、总结、记录，小组成员针对病例中发现的问题积极发言、开展讨论，讨论期间教师注意引导学生对临床资料的采集，发散性地思考疾病的鉴别诊断、辅助检查及治疗方案，归纳当次病例特点。讨论结束后，由记录者对记录内容进行总结，其他小组成员指导完善内容。教学主题结束时，每组学生均要针对当次病例及讨论内容完成1 个思维导图，于该教学主题临床见习时学习汇报。

（3）临床见习阶段：针对PBL 教学法的案例讨论进行小组总结汇报，汇报结束后学生分组进行相关病例的临床见习，临床见习带教老师根据课前统一备课时的要求对病例结合诊疗进展、专家共识、指南进行讲解，学生对比学习临床医师的诊疗思路，从中发现自身的不足。见习结束后教师针对每组的汇报统一进行点评与讲解，并对教学主题的主要内容进行总结讲解。见习结束后对学生进行后测（post-assessment）：相关临床病例分析考核，记录每次临床病例的分析考核成绩，学期结束时统计临床病例分析平均成绩。

（4）总结（summary）阶段：包括当次授课后总结和学期结束后总结。当次授课后总结包括病例分析考核结束后让学生反思自己学到了什么，引出下次课内容，以及学生对此次典型病例及教师授课的意见反馈；课后教师集体总结带教的成果，对带教进行总结和反思，针对学生对当次课程提出的意见进行讨论和整改。学期结束后总结时包括对学生进行问卷调查和教师总结，问卷调查包括：学生对教学质量满意度、反馈意见（是否有效增加学习本专业基础知识的兴趣、提高学生自学能力、拓宽儿科临床病例的临床思维）。

（5）本组教学时长为5 个月。

1.3 观察指标

包括每次课后的病例分析成绩、学期结束后对124名学生进行基础理论考试成绩、学生对教学满意度调查结果（分为非常满意、满意、一般、不满意）和学生完成的教学方法反馈调查结果（包括是否增加学习兴趣，是否提高自学能力，是否拓宽临床思维）。反馈调查分为有效、无效。满意度=（非常满意人数+满意人数）/总人数×100%。

1.4 统计学处理

使用SPSS 20.0 统计学软件分析数据，计量资料以（）表示，采用两独立样本均数t检验，计数资料以n（%）表示，采用χ2检验，以P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 2 组基础理论考试成绩和病例分析成绩比较

试验组的基础理论考试成绩及病例分析成绩均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.001），见表1。

表1 对照组与试验组基础理论考试和病例分析成绩比较（分，）

表1 对照组与试验组基础理论考试和病例分析成绩比较（分，）

2.2 2 组教学满意度比较

试验组学生对教学的满意度高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 对照组与试验组教学满意度比较[名（%）]

2.3 2 组学生教学方法反馈调查比较

试验组学生教学方法反馈调查结果优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 对照组与试验组学生对教学方法反馈调查比较

3 讨论

儿科也称“哑科”,患者群体比较特殊，患儿年龄小，不能准确、全面叙述病情及症状特点，患儿家属不能如实反映患儿病情，查体过程中患儿不能充分配合，给儿科医师的临床诊疗工作增加了难度，因此，儿科医师诊疗过程中需要细心观察，反复问诊，详细准确查体，并且必须熟练掌握儿科相关疾病诊断的临床思维方法和基本临床操作技能[3]。较高的专业要求导致愿意从事儿科工作的临床医师越来越少，同时也出现儿科医师转行的现象，而目前随着二孩、三孩政策的放开，我国儿科医师缺口越来越大。如何提高医学生对儿科专业的学习兴趣、如何在仅有的1 年的见习学期、1 年的实习学期内让学生充分掌握儿科基础知识、临床诊疗思维及诊疗技能，为临床培养优秀的儿科医师，成为儿科教育工作者研究的重点。

BOPPPS 模式是由加拿大教学团队所创作的教学模式，其根据人上课时注意力变化的特点，将课堂教学分解为6 个环节，即引入教学内容、教学目标的介绍、授课前测、学生参与式学习、授课后检测、授课后总结。通过6 个模块构成一个有效、完整的课堂环节。BOPPPS教学模式为充分达成教学目标构建了完整的教学过程和理论框架，形成了一个具有完整体系的闭环教学单元，该教学模式更注重教学目标的有效性和教学方法的多样性[4]。近几年来BOPPPS 教学模式已越来越广泛应用于国内高校课堂教学，对教师的授课模式以及学生的学习方法有深远的影响。同时目前已有的大量教学应用经验发现该教学模式的优势在于重视教学导入环节，充分激发学生的学习兴趣；把握教学目标，明确学生的学习主体、内容以及程度；教师引导学生积极参与课堂教学；完善教学评价体系；避免陷入教学模型形式化[5-7]。该教学模式可适用于多种学科的教学，尤其是临床专业的教学。儿科疾病种类繁多，丰富多样的病例可以作为导入教学内容，充分激发学生的学习兴趣；目标的设定则具体到儿科学包含的所学疾病特点、临床表现、实验室检查、鉴别诊断、治疗方案、预防以及预后等，使学生明确所学内容；教学先测是对临床教学前进行相关知识点的检测，以便于教师了解学生对于授课内容的掌握程度，有利于授课教师对于教学内容难点、重点的调整，同时也有利于理论授课后临床教学实践的顺利进行[8]。教学后的测评与总结是BOPPPS 教学模式的独特之处，其可以有效地评估教学质量，让教师不断改进、完善教学计划，同时有利于儿科教学的不断改革、优化[9]。

近年来，PBL 教学法在临床教学中广泛运用[10-11]，教学采用小组教学的方式，学生通过对某一具体临床病例的发病机制、临床表现、辅助检查、诊疗过程等一系列问题进行讨论，将课本知识与临床结合。这种以学生为主体的教学模式，加深了学生对目标疾病的掌握，锻炼了学生的临床思维能力。

目前以案例为基础的教学（case-based learning，CBL）、小组学习式教学（team-based learning，TBL）、PBL 单独或与其他教学模式相联合的教学模式已经在儿科教学中得到广泛的应用[12-14]，BOPPPS 教学模式在我国已经得到广泛推广，BOPPPS 教学与CBL、TBL 教学联合在其他专业的应用也较多，且有研究显示这些教学模式的联合有助于提高学习的主观能动性，更有利于学生对理论知识的理解和记忆，同时提高了学生的临床综合分析应变能力[15]。迄今为止，BOPPPS 在儿科教学中的应用较少，且尚无BOPPPS 与其他教学模式联合在儿科学教学应用的报道，研究突破理论教学与临床见习独立进行的模式，将PBL 穿插在BOPPPS 教学的参与式学习中，让BOPPPS 教学的内容更充实完善。既目标明确，又能充分调动学生学习的积极性，让学生在有限的学习时间内反复运用相关知识，达到牢固掌握基础知识的程度，同时也能锻炼学生的临床应变能力。

患儿的不配合导致无论是病史的采集还是患者的查体都给学生带来很大的挑战，因此，很多学生在临床见习时无法达到有效的见习效果，丧失了学习兴趣，也对儿科临床工作敬而远之。研究将BOPPPS 与PBL 教学法联合起来，以病例为主体，根据前测结果制定教学计划，运用生动的病例进行导入，激发学生学习的兴趣；给学生制定学习目标，在充分学习基础知识及相关病例的基础上，学生们分组进行病例讨论，从发病原因、发病机制、临床特点、检验方法到治疗方案进行讨论并记录总结（期间指导教师进行相应的指导），随后进入临床见习，将个人的临床思维与临床实际相对比，加深认识，纠正错误，见习结束后汇报个人讨论总结，教师最终对学生的汇报进行点评，对本节内容进行总结，最后通过相应的病例考核再次强化学生对本节授课内容的记忆，规范临床诊疗思维。研究结果显示：BOPPPS 联合PBL 教学法的学生基础知识的成绩与病例分析成绩均高于对照组学生，差异有统计学意义（P＜0.001）。表明2 种教学模式的联合让学生对基础知识的掌握程度更牢固，同时学生对病例的分析能力也得到很大的提高。因此对见习之后的病例分析，学生的诊疗思维更为系统、规范、清晰。2 种教学模式的联合始终以学生的主动参与为主，由于不再是单一的教师讲、学生听，学生的学习积极性大大提高，注意力更集中；同时面对学生讨论过程中的不同问题，教师需要在合适的时机给出指导，所以授课教师不再是单一的备课讲解，而是要紧跟学生讨论的步伐，教师对当次课程的重视程度增加，在听学生讨论的过程中教师的教学思路也受到启发，授课技巧也得到提高[16]。本研究结果表明2 种教学模式联合后学生对教学的满意度高于传统授课法，差异有统计学意义（P＜0.05）。说明2种教学模式联合后看似“随意”的教学模式，更能让学生接受，本次研究也显示2 种教学模式联合之后增加了学生们对儿科课程知识的学习兴趣、提高了自学能力、拓宽了临床思维，差异有统计学意义（P＜0.05）。

综上所述，BOPPPS 联合PBL 教学法能提高本科生对儿科学的知识的掌握程度、提升学生对儿科学的学习兴趣、提高学生自我学习的能力，同时拓宽、规范学生的儿科临床思维。