多元智能评价，让学生的思辨性阅读能力看得见

刘建慧 吴发强

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）强调“教—学—评”一致性。所谓“教—学—评”一致性，简单来说，就是教师的教学活动、学生的学习活动与学习评价相一致、相融合，都指向核心素养目标。但在教学实施过程中，一些教师要么不重视评价，要么不会评价，要么只关注学业水平考试评价而不关注过程性评价，使得评价或者仅是摆设，或者嵌入生硬，很难收到一体融合的效果。

思辨能力即深入思考、辩证推理分析、辨别判断的能力，是新课标思维能力核心素养中的一种高阶能力和学生发展的关键能力。思辨性阅读与表达教学活动自然成为课堂教学的重点。但思辨能力是学生在语文学习过程中的比较分析、归纳判断的认知表现，训练和评价都需要关注其过程性和学生主体性，方式需要更加多元。因此，其学习评价成为教师需要特别关注的难点。我们该如何在课堂上有效实施思辨性阅读教学活动评价呢？

通过理论研究和实践活动探索，笔者认为，运用多元智能理论进行思辨性阅读教学活动的评价，可以有效落实评价目标。

一、评价基础：多元智能理论

多元智能理论是由美国当代著名心理学家和教育学家加德纳（H.Gardner）博士于1983年提出来的。该理论认为，智能是多元的，每个人身上至少存在八项智能，即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能、认识自然智能。就思辨性阅读教学活动而言，多元智能评价有以下两个要点：

一方面，多元强调了多主体。新课标明确提出“过程性评价应发挥多元评价主体的积极作用”。这表明，在实际教学中，在以学习为中心的评价中，评价主体不限于教师，可以是和学生的学习、生活相关的很多人；评价内容不局限于语文知识技能，可以是社会认知或个人成长等；评价形式不局限在纸笔测试，可以是档案袋评价、口头评价、量表评价等多种方式。

另一方面，智能强调了多维度。新课标在课程目标、不同任务群的教学方面都和思辨性阅读与表达有关，可以和多元智能评价的多个维度相关联。例如，语言文字积累与梳理任务群中“学习按照词类梳理字词”，文学阅读与创意表达任务群中“引导学生综合运用朗读、默读、诵读、复述、评述等方法学习作品”“鼓励学生在口头交流和书面创作中，运用多样的形式呈现作品，发挥自己的创造性”，思辨性阅读与表达任务群评价要关注“活动过程中产生的文字、表格、统计图、思维导图等学习成果”“鼓励学生对文本进行评价”的要求，和语言智能的朗读、辩论、创造性写作，数理逻辑智能的做图表、使用表格、说明因果关系，以及人际交往智能的写评语等契合。

二、多元智能评价在思辨性閱读课堂教学活动中的实施

在实际课堂中，结合常见的思辨性阅读教学活动，我们可以这样运用多元智能理论进行评价。

（一）单篇精读的思辨性阅读教学活动评价：语言智能、自我认识智能的即时性口头评价

无论是传统教学还是大概念教学，无论是整本书阅读教学还是片段阅读教学，单篇精读教学都不可偏废。单篇精读的思辨性阅读教学中，学生根据教师提出的思辨性主问题逐步深入学习，教师和学生在对话中进行语言智能和自我认识智能方面的即时性口头评价（此文指口头语言点评）。这样可以促使学生在阅读中对作品中的有关问题进行有深度、有广度的分析，从而在理性思考和逻辑推理过程中促进深度阅读。

比如，在教学部编版教材九年级上册《我的叔叔于勒》时，笔者循着“菲利普夫妇到底是怎样的人”的主问题，让学生分别从“我（若瑟夫）”、若瑟夫的同伴（课文删减部分开头的人物）和菲利普夫妇的角度剖析人物，然后对“你从什么角度分析人物、你从哪里看出来的、他为什么会这样想这样做、若是你是不是会这样选择”等问题进行口头评价，引领学生理性思考。在口头评价中，学生明确了独特的写法，更明确了菲利普夫妇多样的特点——其不仅仅是自私、冷酷、刻薄、虚荣、势利的人，更是那个时代背景下老实本分、贫困潦倒、绝望中依然抱有幻想的社会底层小人物的代表，体会到作者深刻的写作意图——揭露、批判人性的自私冷酷、极度虚荣的心理，反映了小人物的辛酸与无奈，同时也表达了看重骨肉亲情、同情贫弱者的思想感情。

在文章阅读过程中，学生随着口头评价的指引，理性思考辨析能力得到有效训练和提升，精神与思想得到双重升华。

（二）多文本比较的思辨性阅读教学活动评价：思维导图、量表、图文解释等

在思辨性阅读教学中，多文本比较是最常见的教学活动形式。对于多文本比较的思辨性阅读教学活动，笔者认为较好的评价方式是数理逻辑智能和空间智能等方面的评价量表和思维导图展示。

比如，在教学部编版教材八年级上册朱德的《回忆我的母亲》时，笔者将邹韬奋的《我的母亲》、老舍的《我的母亲》、胡适的《我的母亲》进行对比分析，提示学生从母亲形象、写作手法、语言风格等方面用表格把自己的思辨过程和结果展示出来，然后再用思维导图归纳回忆性散文的特点。填充图表属于数理逻辑智能评价，思维导图既属于数理逻辑智能评价，又属于空间智能评价。这两种评价手段有效彰显了学生在思辨中知识建构和能力提升的过程。

再如，在教学部编版教材八年级上册《苏州园林》时，笔者拍取中牟县平安路学校的校园图片（南方园林式设计）和中牟县雁鸣湖镇中学的校园图片（北方园林式设计），让学生结合课文思考相同与不同之处。这种思辨性评价属于认识自然智能评价，让学生沟通了语文学习和生活，打通了课本知识和建筑设计的壁垒。

（三）活动表演类型的思辨性阅读教学活动评价：数理逻辑智能的量表评价、自我认识智能的反思评价

部编版初中语文教材中有三个活动探究单元，同时，在实践大单元阅读教学、整本书阅读教学的过程中，我们也经常组织活动表演来提升学生的参与度。对其中的思辨性教学活动，我们可以用数理逻辑智能的量表评价和自我认识智能的反思评价来评估学生的思辨能力。

比如，在进行九年级上册第一单元诗歌鉴赏朗诵与创作的活动探究时，笔者组织学生进行诗歌鉴赏、朗诵比赛、诗歌创作比赛，结合不同的活动形式和要素，和学生讨论确定了不同的评价量表，举例如下：

此评价量表体现了多维度的内容指标、多元视角的评价主体，让学生在徜徉于诗歌世界的同时，综合运用多种知识，提升多种能力，特别是思辨阅读能力的提升落在实处、明处。

课堂教学大都有思辨性活动的参与，从多元智能的角度评价，我们更能培养活生生的学生，学生更能收获活生生的学习，能力的提升看得见。因此，恰当、适度地用好评价，是我们最需要注意的。

（本文系河南省教育科学规划2023年度一般课题“初中语文思辨性阅读与表达教学活动评价研究”的阶段性成果。课题批准号：2023YB0699）

（刘建慧单位系中牟县教学研究中心，吴发强单位系中牟县第一高级中学）