深度学习背景下高中历史大概念单元教学策略研究

【摘要】基于深度学习理念的历史大概念单元教学，能够让高中历史教师实现科学的整体化教学，培养学生的系统化认知意识，提升其深度探知的能力，从而改善历史教学的质量。文章基于深度学习视角，从重定单元教学目标、凝练历史大概念内容、设计问题驱動活动、创设任务探知情境、优化单元学习评价等方面阐述大概念单元教学的具体教学策略。

【关键词】深度学习；高中历史；大概念；单元教学

作者简介：李正芳（1989—），女，甘肃省定西市临洮县第二中学。

高中历史教师开展大概念单元教学活动，能够让学生在有限的时间内掌握更多的历史知识，提升他们的系统化认知，使其形成较强的整体学习意识和良好的历史思维能力。另外，教师把大概念单元教学与深度学习理念相融合，能有效转变学生对历史课程的看法，让他们更加自觉地对历史知识进行深层次探索与研究，在提高课程学习质量的同时，提升高阶思维能力和历史综合素养。

一、大概念与单元教学概述

（一）大概念

大概念也称为“核心概念”，是能够把零散的学科知识进行科学整合，明确指向教学的核心内容，深刻揭示学科理论的本质，直观反映学科的核心观点，具有整体化、系统化学科知识框架的重要概念。对于高中历史课程而言，大概念并不是指某个知识点的具体概念或具体原理，而是指某一类或某个单元知识背后的核心内容。

（二）单元教学

单元教学与单课时教学在授课思路和授课内容上有着很大的不同。单元教学更加突出教学设计的系统化、整体化特点，展现教学各内容、各环节之间的内在联系。在历史单元教学中，教师需要对授课目标与内容进行科学整合，让学生能够从整体化视角进行阅读和学习，使其形成较强的系统化学习能力，进而改善其历史学习效果。

二、深度学习背景下实施高中历史大概念单元教学的具体措施

（一）科学梳理单元线索，重定教学目标

在大概念单元教学活动中，历史教师若想提高学生单元深度学习的质量，需要先确立清晰的单元授课目标，让学生找到明确的整体化认知方向，使其在探知的过程中精准把握历史的发展脉络，形成良好的历史思维，从而有效改善其单元学习效果［1］。

以统编版高中历史必修《中外历史纲要（上）》第六单元“辛亥革命与中华民国的建立”的教学为例。教师在开展单元深度学习教学活动之前，需要先结合大概念设计单元教学目标，让学生能够依据目标对单元知识点进行系统性探究，使其在快速理解知识点的同时，精准把握历史发展的规律，从而提升他们的大概念单元学习质量。具体而言，教师需要先细致阅读单元教学内容，整理各课时的重点知识，结合具体信息梳理单元线索，从而提炼此单元的大概念。这一单元包含中国同盟会成立、武昌起义、中华民国成立、军阀割据、新文化运动等重要知识点，讲述从封建王朝覆灭到民族思想解放的过程。针对上述内容，教师可以提炼出“民族民主运动”这一大概念，把“探索民族思想变化”作为大概念单元授课的主线，再结合大概念设计如下单元深度学习教学目标：1.运用经济基础与上层建筑理论研究辛亥革命的性质；2.运用社会存在与社会意识关系理论探究辛亥革命的影响；3.运用辩证唯物主义思想分析辛亥革命的意义；4.体会辛亥革命所反映出的爱国主义精神；5.立足唯物史观分析新文化运动的根本爆发原因；6.探究新文化运动对近代中国思想解放的影响。教师通过设计单元授课目标，不仅可以帮助学生更快找到单元探知、深度学习的方向，还能把单元中零散的知识点进行科学串联与整合，让学生从宏观视角出发对单元知识进行整体的把握，真正理清历史事件的发展脉络，探索历史的发展规律，从而提升他们的认知能力。

（二）凝练单元的大概念，重构教学内容

为了让学生高效完成深度学习自主探知活动，历史教师需要基于大概念对单元教学内容进行科学重构。知识重构指的是构建能够精准指向大概念教学的单元概念体系［2］。

在大概念单元教学要求下，教师需要从以下三个层面对教学内容进行合理规划与科学重组。第一个层面是基础知识探寻。教师要让学生了解各历史事件的发生时间、发展过程、最终结果、历史意义、作用影响等基本信息。第二个层面是深度学习知识。教师要引导学生灵活运用辩证思维、逻辑思维、质疑思维、发散思维等高阶思维探究单元知识，挖掘出其中的历史规律，同时形成能够正确解释历史发展规律的唯物史观。第三个层面是顶层认知探索。教师要结合单元大概念对学生进行有效的教学指导，让他们不仅能够深度理解大概念下的所有单元重难点知识，还能掌握正确解释历史的方法，真正理解历史事件背后的深刻内涵，感悟历史人物身上的高尚精神品质和优秀道德修养。

以统编版高中历史必修《中外历史纲要（上）》第五单元“晚清时期的内忧外患与救亡图存”的教学为例。教师通过梳理单元知识线索，提炼出此单元的大概念为“近代化国家的探索”，再结合这一大概念进行教学内容的重构。具体而言，教师可以按照“被侵略—反抗—探索”的历史发展脉络开展教学内容设计，对虎门销烟、鸦片战争、第二次鸦片战争、甲午中日战争、义和团运动、八国联军侵华战争、洋务运动、戊戌变法等单元重要知识点进行科学整合，再从上述三个层面出发规划教学内容。在基础探知部分，教师需要让学生通过阅读和分析教材内容，总结上述重要历史事件的各个要素，如时间、地点、人物、意义等。在深度学习层面，教师需要让学生运用高阶思维对各历史事件进行深度研究，如结合鸦片战争、第二次鸦片战争、甲午中日战争和八国联军侵华战争分析历史的发展规律；探究洋务运动、戊戌变法、维新运动三者之间的异同点，运用唯物史观对这三个历史事件进行客观解释。在顶层认知层面，教师需要让学生结合“近代化国家的探索”这一大概念对单元重难点知识进行深入分析，理解各历史事件的本质内涵，形成爱国主义精神。教师通过重构授课内容，不仅能科学地整合单元知识，提高学生整体化认知的效率，还能使其形成良好的大概念单元学习意识，提升其系统化深度学习的能力与质量。

（三）巧用深度学习理念，重设教学策略

若想提高大概念单元教学的有效性，历史教师需要结合深度学习理念合理优化授课思路，创新知识讲授手段，让学生通过参与情境探知、问题解答等学习活动，形成大概念认知，提高整体化理解和深层次探究的能力，从而真正提升歷史大概念单元学习质量。

1.运用情境化教学，引出单元历史大概念

在深度学习背景下，教师可以通过情境创设的方式直观呈现历史事件，让学生透过具象化的情境信息了解历史事件的本质内涵，探究其中的历史大概念，从而有效改善其整体探知和深度学习的最终效果。情境创设的意义在于能够促使学生更加高效地找到历史知识背后的根本属性和深刻内涵。历史具有较强的“一次性”特点，任何历史事件的发生都受到特定时间、特定背景、特定环境、特定因素的影响，是无法在另一个时间段中被完全复制的。对此，教师若想让学生全面、透彻地了解历史，需要利用信息技术手段对历史事件进行情境再现，引导学生深入分析情境内容，深度感知情境内涵，探索历史教材的单元大概念，使其能够对单元知识有系统化的认知，从而提升其深度探知和单元学习的质量［3］。

以统编版高中历史必修《中外历史纲要（上）》第四单元“明清中国版图的奠定与面临的挑战”的教学为例。此单元讲述了中国古代明朝和清朝两个时期政治、经济、文化三个方面的知识。教师需要根据单元内容创设历史情境，对明朝建立、政治权利划分、郑和下西洋、明朝对外关系演变、清朝统一、康乾盛世、清末衰落、明清各行业发展等历史进行情境再现，再引导学生对事件进行深度分析，探究各事件的本质内涵，理清历史的发展脉络。之后，教师可以指导学生把了解到的知识进行科学整合，使其形成系统化的认知体系，由此引出“王朝的兴盛与衰落规律”这一单元历史大概念。最后，教师可以让学生根据此大概念对单元知识点进行深层次研究，从而加深其对历史事件意义与内涵的理解，提升大概念深度学习的

效果。

2.运用问题链教学，引领学生聚焦大概念

若想让学生形成大概念学习意识，历史教师要创建问题链教学活动，把单元大概念所涉及的关键事件、重难点知识、核心内容等转化为具有较强内在关联的一系列深层探知问题，让学生在解答问题的过程中逐步构建大概念体系，融会贯通各知识点，从而提升其整体化深度认知的质量。另外，教师利用问题链授课，能让学生正确理解历史的时空关系，科学迁移历史知识，根据一个问题的答案推测出另一个问题的答案，进而使其形成较强的逻辑思维和发散思维，加深对史实的认知，提高他们深度学习的水平［4］。

以统编版高中历史必修《中外历史纲要（上）》第二单元“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展”的教学为例。教师可以先根据教材内容确定此单元“多民族国家发展”的大概念，再结合大概念设计如下层层递进的单元问题链：1.分析三国两晋南北朝时期的社会状况；2.结合史料分析此时期的经济发展状况如何；3.分析为什么北方少数民族会进行内迁；4.根据历史发展规律思考政权更迭对社会发展有哪些影响；5.分析孝文帝改革有什么历史意义；6.从历史解释角度探寻民族交融在统一多民族国家发展中有什么意义；7.运用迁移思维分析隋唐制度创新对政权巩固有什么作用；8.运用逻辑思维梳理三国至隋唐时期的文化发展脉络，思考文化与外交之间的关系；9.结合大概念研究三国两晋南北朝至隋唐时期政治、经济、文化、外交发展背后的深层内涵。学生通过逐步解答上述问题，不仅可以对单元重难点知识有深入的了解，还能真正理解此单元大概念的内涵，提升深度学习能力，改善单元整体探知的效果。

（四）重视深度学习反思，重置教学评价

课程评价是教师教学的重要环节之一。在深度学习背景下，历史教师需要科学完善教学评价，根据单元教学目标、大概念授课内容、深度探知活动，设计与之相符的评价内容和评价标准。为了使课程评价发挥应有的作用，教师需要依据大概念单元教学要求优化评价思路，从以下三方面出发进行评价内容的设计。第一，判断学生是否能够根据大概念将所学知识进行合理应用与迁移；第二，评价学生是否能够扎实掌握单元基本知识，是否能够根据所学内容提炼单元大概念；第三，判断学生是否通过大概念单元学习形成良好的历史思维，具备较强的系统化深度学习能力［5］。

以统编版高中历史必修《中外历史纲要（上）》第一单元“从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固”的教学为例。教师需要结合“多民族封建国家建立因素与发展过程”这一单元大概念和上述三个认知层面进行评价内容的设计。例如，在第一层面，学生需要根据评价标准反思自己是否能够依据大概念对教材知识点进行应用与迁移，如是否能够根据历史文献记载认识石器时代、夏商周时期、秦汉时期的中华文明等。在第二层面，学生需要反思自己是否能够扎实掌握与中华文明起源相关的知识，是否能够运用时空观念梳理与整合多民族封建国家建立前期和建立后期的重难点知识，是否透彻理解各历史事件的本质内涵，是否能够根据单元知识点总结此单元的大概念。在第三层面，教师需要评价学生的学习态度和学习能力，判断他们是否能够结合大概念对单元知识进行深度探究，是否能够灵活运用高阶思维能力理解重难点知识，是否形成了良好的历史综合素养。教师通过优化课程评价，既能帮助学生进一步认识到自身的优势与不足，让他们养成自查自纠的习惯，又能增强他们深度学习的意识，提升他们系统化学习的能力和历史综合素养。

结语

综上所述，在深度学习背景下，高中历史教师需要进一步优化教学的思路与方法，合理开展大概念单元教学活动，让学生运用整体化探知思路对单元知识点进行深层次思考与探究，使其真正认识到历史事件的本质内涵，发现历史发展的规律，从而提升其深度学习的水平，改善其单元学习质量。

【参考文献】

［1］何军国.学科大概念统摄下高中历史单元教学的实施路径初探［J］.试题与研究，2022（26）：1-3.

［2］陆萍.高一历史大单元教学策略初探［J］.高考，2022（19）：35-37.

［3］陈雅静.大概念视角下的高中历史教学［J］.中学历史教学，2022（6）：61-63.

［4］陈建玲.探析指向核心素养培养的高中历史单元教学设计［J］.高考，2022（9）：48-50.

［5］沈琦雯.例谈依托大概念的高中历史单元教学设计［J］.中学教学参考，2021（31）：51-52.