生活教育理论对高职思政课生活化教学困境的多维纾解

钟婷婷

(杭州科技职业技术学院 马克思主义学院,浙江 杭州 311402)

思想政治理论课(以下简称“思政课”)依托于生活,来源于生活,为学生提供了正确的人生指导,有益于学生规划未来生活。思政课生活化教学是近年来思政课教学研究和改革的方向之一,也是提升思政课思想性、理论性、亲和力和针对性的重要方式。它的核心要义“是使教学回归生活世界,使生活成为教学的起点和旨归”[1]。生活化教学是陶行知“生活教育”理论的核心和基础。深入挖掘陶行知“生活教育”理论中蕴含的生活化教学的意涵,对准确把握未来思政课生活化教学的实践导向和发展轨迹具有重大的借鉴意义。

1 陶行知“生活教育”的生活化教学思想意涵

作为近代伟大的人民思想家、教育家,陶行知围绕“生活”这一概念范畴,开创了生活教育思想,其核心的教学理论是“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。陶行知的“生活教育”思想贯穿于他的科学教育、师范教育、创造教育、民主教育等具体研究领域,是陶行知教育思想的核心和灵魂。生活化教学理念对当前高校思政课教学具有重要启示,其蕴含的指导意义主要表现为以下三个方面。

1.1 思政课生活化教学不能脱离当前生活情境

陶行知认为教学不能脱离当下的生活情境,有什么样的生活就受什么样的教育。“我们是现代的人,要过现代的生活,就是要受现代的教育。不要过从前的生活,也不要过未来的生活。”[2]49思政课生活化教学就是要立足于学生当下的时代背景和生活实际,教师要在真实的生活情境中去教授知识。思政课中包含着许多历史知识,应该将其与个体现实生活加以联系,避免“假大空”,增强教学的情境感。“历史教训必须通过现生活,从现生活中滤下来,才有指导生活的作用。这样经生活滤过的历史教训,可以使我们的生活倍上加倍地丰富起来。”[2]157教材、书本、习题只是教授知识的工具之一,生活中到处是教学的工具,只有经过生活过滤的教学才是活的、有效的教学。

1.2 思政课生活化教学要挖掘“大社会”教学资源

陶行知认为教育首先应该突破学校的围栏,到广阔的大社会中去寻找教育的材料、教育的工具、教育的环境等。他认为“学校即社会”概念比“社会即学校”概念更狭隘,后者将范围大大地拓展了。“社会即学校”意味着将学校放置于整个社会,凡是社会中有教育价值的场所、人物、语言、事件、现象皆可拿来为教学所用。“在社会的伟大学校里,人人可以做我们的先生,人人可以仿我们的同学,人人可以做我们的学生。随手抓来都是活书,都是学问,都是本领。”[2]127这与“大思政”的理念有异曲同工之处。思政课生活化教学就应该摆脱传统教学的思维局限,打破学校与社会之间的隐形藩篱,挖掘大社会中的思政课教学资源。

1.3 思政课生活化教学应采用手脑并用的教学方法

陶行知主张:“先生拿做来教,乃是真教;学生拿做来学,方是真学。不在做上下功夫,教固不成为教,学也不成为学。”他提出的“教学做合一”强调 “做”之于“教”和“学”的重要性。思政课对学生思想引领必须实现走心走魂,枯燥的理论知识讲授无法达到这样的教学效果。只有采用手脑并用的教学手段,才能让学生将实践体验与理论思考相连接,产生情感共鸣和价值认同。思政课生活化教学应在教学方法上融入“教学做合一”的理念,采用项目化的实践教学。

总之,陶行知“生活教育”思想对高职院校思政课生活化教学有两大启示:一是思政课生活化教学的逻辑起点和终点皆为“立足学生”,强调思政教学对学生现实的关照。这不仅是指教学实施中要满足学生的真实诉求,而且教学目的要指向促进学生的成长。二是思政课生活化教学的内在要求是“立足生活”,生活中的一切事物皆可以服务于思政教学,要善用社会大思政素材。

2 当前高职院校思政课生活化教学的现实困境

习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上指出,教师要坚持理论联系实际,不断优化教学方法和教学艺术。用贴近实际、贴近生活、贴近学生的语言来讲授思想政治理论课。当前的思政课在很大程度上存在与日常生活的“漂浮”和“疏离”状态。这种“缺生活”病灶的具体表现为教学要素上的“三缺位”,即缺网络、缺自然、缺生命。陶行知“生活教育”理论为高职思政课生活化教学提供理念指引,是解锁目前高职思政课生活化教学困境的一把金钥匙。

2.1 教学语言维度的网络缺位

互联网是大学生重要的生活场域之一。网络世界已经成为高职大学生日常生活的主阵地。大学生网络世界中的新兴话语表达方式呈现为失语式的表情包互动、网络热词的趣味运用、梗文化的隐晦表达等。思政课生活化教学不能忽视“00后”学生的新型的表达方式和群体性的表达偏好。然而,当前的高职思政课对大学生的表达偏好体察不够,教学话语表达方式缺乏智媒体时代的网络特性,未能与“00后”网络原住民建立畅通的话语沟通机制。高度抽象并且带有意识形态语言特征的教材语言很难被大学生理解和接受。当前高职思政课教学语言比较陈旧,高职大学生喜爱的网络话语体系还未真正融入课堂教学,使课堂教学缺乏感染力、亲和力。教师的教学话语俨然与新时代高职大学生的文化语境格格不入。教学语言上的网络缺位,导致了当前思政课教师与学生分持两套话语体系,双方存在较深的话语鸿沟。

2.2 教学场域维度的自然缺位

思政课教学场域仍然局限在校内第一课堂,缺少生活场域、虚拟场域、自然场域的使用。多维、立体的综合场域教学体系还没构建起来,未能发挥不同场域的教育功能。陶行知认为,空间自由是儿童创造力形成的基础条件。他说:“创造需要广博的基础。解放了空间,才能搜集丰富的资料,扩大认识的眼界,以发挥其内在的创造力。”“扩大了空间,才能各学所需;扩大了空间,才能各教所知;扩大了空间,才能各尽所能。”这与现代社会常说的“自主创新”有异曲同工之处。培养学生创新的能力,其前提是给予学生自主的空间、自由的空间、自在的空间。只有解放空间,才能让学生真正回归到生活化的场域中,而不是把学生关在鸟笼式的学校里。纯自然、生活化的教学场域不存在人为搭建的高墙,也没有叙事内容与教学对象分处不同时代的隔阂感,是随机选取的有教育意义的生活场景。目前高职院校思政课的第一课堂已经向校外延伸至革命历史纪念馆、主题教育馆、革命人物故居、革命烈士碑亭等红色教育基地,但仍属于叙述历史内容的现场教学,缺少纯自然、生活化场域教学。虽然学生在物理空间上转移到了校外展馆,但是情感体验未能同步移换。教学场域维度的自然缺位,导致教学共情效果大打折扣。

2.3 考核评价维度的生命缺位

当前高职院校思政课考核评价上缺失了对学生生命成长的关注,只将精确的、机械化的、冰冷的分值作为课程评价的重要标准。考核评价过度追求快、狠、准,缺少了对生命成长的时间等待。过程性评价虽然贯穿在学期初到学期末,但是考核内容主要停留在考勤、平时作业、课堂行为表现等;结果性评价仅限于认知性评价,以客观题考试、主观题考试或者两者结合的形式开展。以上考核评价尚未辐射到学生日常行为、思想变化、品德提升等方面。在这种传统考核评价指挥棒下,教师往往以到课率、作业完成度、考试分数等衡量学生的学习效果,而不是反思思政课对于学生思维格局、成长成才、人生发展等深层次的促进与提升。陶行知主张“人生需要什么,我们就教什么,人生需要恋爱,我们就得过恋爱生活,也受恋爱的教育。”换言之,教学的目的就是指向学生的人生需求,考核评价应着眼于学生思想和行为的可持续发展变化,脱离学生生命成长的考核评价是毫无意义的。思政课考核评价只有纳入学生生命成长的内容,教学才能有根、有血、有肉,教学成果才能满足学生的成长需要,满足社会可持续发展的需要,否则它就沦为了一个机械化的命题系统。

3 以“生活教育”纾解思政课生活化教学困境的实践选择

在陶行知“生活教育”思想的指引下,高职思政课生活化教学困境的突围路径可以从明眸、立魂、转语、拓场、延时等五个方面规划。挖掘真善美的教学资源、立足重精神的教学目标、转换网络化的教学语言、拓展生活化的教学场域、实施生命历程的考核评价等方法是纾解思政课生活化教学困境的实践选择。

3.1 明眸:挖掘真善美的教学资源

陶行知认为,传统的封建教育给儿童带上了一副封建的有色眼镜,使他们脱离社会生活实际。如今我们已然摘掉了陶先生口中的“封建的有色眼镜”,却在自媒体环境中滋生出丧文化、低俗文化、虚无主义等亚文化,俨然成为了“现代的厚重眼罩”,蒙蔽了处于“拔节孕穗期”的大学生的双眼,使他们无法看清新时代的真实生活。因此,思政课生活化教学就是要通过挖掘生活中大量真善美的教学资源,拂去学生眼前的假恶丑,帮助学生明辨是非对错,抵御不良思潮的侵蚀,筑牢意识形态主阵地。首先,增强本土平民榜样人物在思政课堂的教辅功能。对学生而言,伟人、革命人物、科学家、学者等群体离自己比较遥远,生活在学生身边的平民榜样故事更具感染力。可以将亚运会志愿者、技艺大师、劳动模范、行业精英等平民榜样人物请进课堂,使这些亲历者现身讲台动情叙事。其次,提高思政课堂上的实体物件使用率。将军人勋章、村支书工作记录本、服务冬奥会日志、支教老照片、抗疫家书等源于现实生活的老物件引入课堂,使学生可触、可摸、可抚、可感,以打破纯网络教学资源与学生时空隔阂无法产生情感共鸣的壁垒。例如,思政类公选课“漫谈改革开放史”中讲授“改革开放前后的伟大成就”时,邀请学生上台穿戴体验改革开放前的军大衣、布拉吉、假领子等旧衣物,以使学生沉浸式地体验改革开放前的生活故事。在“思想道德与法治”课中讲授“新时代青年的时代使命”时向学生现场展示、朗读医护工作者的抗疫家书,以使学生体会历史责任。广大教师要善于储存生活中的“思政养料”,既要用好人的资源,也要用好物的资源。将活的“人”与旧的“物”灵活引入课堂,立足于生活实际,运用学生喜爱的故事思维,邀“人”说故事,借“物”忆故事。真人真物讲故事的教学效果远远高于教师传达故事的教学效果,能够引发情感共鸣。

3.2 立魂:确立重精神的教学目标

陶行知认为,儿童的创造力被固有的迷信、成见、曲解、幻想层层包头布裹缠了起来。要发展儿童的创造力,首先要把儿童的头脑从迷信、成见、曲解、幻想中解放出来。他进一步用“三寸金头”批判当时禁锢思想、因循守旧的落后现象。他在这里所指的不仅是儿童,还推及到成人、青年、中国人乃至整个中华民族。陶行知所谓的“包头布”,指的是落后的封建思想。而现代版的“包头布”裹着的是不良的思想状态,一种停滞的、萎靡的、虚无的思想状态。例如,碎片化的即时短视频导致学生思想停滞;超长的在线生活导致学生精神萎靡;泛娱乐化的极乐生活导致学生心灵的空虚。思政课的生活化教学就是要撕碎这块阻碍大学生精神共富的“包头布”。青年的精神面貌决定着国家和社会未来的整体样貌。思政课的生活化教学应该立足重精神的教学目标。在目标设置时,要特别重视精神品格的养成。教师要根据学生的思维特点、年龄阶段、知识结构等制定多元的、多层面的教学目标,提升情感目标在知识、能力、情感等总目标中的占比,注重品德、精神、竞争、团队、诚信等观念的培养。

3.3 转语:转换网络化的教学语言

社会认同理论指出,通过网络热词的语言预警可以窥测背后蕴含的青年群体的价值、态度与情感。[3]将晦涩难懂的教材语言转化为学生喜闻乐见的教学语言,用风趣幽默的网络流行语提升思政课的亲和力,将网络热梗蕴含的社会现象作为向学生释疑解惑的天然素材,这些都是立足教学语言维度推进思政课生活化的有效手段。具体而言,要活用以网络热词为代表的网络语言,通过网络热词融专题、融课堂、融资源的“三融”方式,构建起师生畅通交流的内部机制。转语路径可以从以下三方面铺设:第一,将网络热词嵌入专题式教学。将不同教育主题的网络热词归类、调配、整合,使之成为专题教学的有益素材。例如,在“思想道德与法治”课中,“佛系”“躺平”“摆烂”“上香”这类热词可精准匹配到专题二“把握人生航向”,用以讲授不良人生观的表现。“最美逆行者”“中国梦”“不忘初心”“工匠精神”“觉醒年代”“团长”“国潮”等热词可精准匹配到专题三“弘扬中国精神”,用以讲授以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神。第二,将网络热词引入第一课堂教学过程。在每次授课的教学环节中创设“巧说热词”栏,用“时髦话”讲“真道理”。根据上述网络热词与专题内容的匹配度,择取部分具有代表性的网络热词在课堂上开展热词解析。第三,用网络热词包装、更新课程微视频资源。搭建一个富含网络流行话语特色的微课资源库。围绕每年的网络热词搭建一个综合图文、音频、视频的“微”资源库,线上线下相结合,充分发挥网络热词在思政教学中的效用。例如,在劳动教育课程中,可设计开发“古今打工人之隔空对话”“从孔乙己文学透视当代青年的劳动观”“刍议‘00后’整顿职场之风”等具有网络热词特色的、有关劳动与职业的微视频资源。总之,思政教师应善用互联网思维,将网络语言的“大资源”融入高校思政的“小课堂”,用时代特色的“新鲜话”传播踔厉奋发的好风尚。

3.4 拓场:拓展生活化的教学场域

思政课生活化教学,应坚持教学场域的多样性和差异性,发挥不同场域的教育功能。一是坚持史馆场域向生活场域延伸,开展沉浸式教学。以往的现场教学仅仅停留在承载历史知识的红色纪念馆,与学生之间缺乏时代链接。突破史馆场域,向更具生活气息的现实生活场域延伸。以杭州市高职院校的“思想道德与法治”课为例,教师在讲授“新时代的爱国者”章节内容时,抓住学生参与杭州第19届亚运会闭幕式群演这一真实事件,在杭州奥体中心后台休息室展开现场教学,讲述1 264名群演学生历时3个月200多次排练的刻苦尽职精神,引导学生树立服务人民、奉献社会的高尚品德。在讲解“新时代的中国的伟大成就”时,师生可以移步城市社区,去感受广场舞大妈的热情奔放,乘坐高铁去体验复兴号的舒适便利。教师阐释“文化自信与精神自立”时,可以依托“汉服文化节”,组织学生开展文化调查,倾听古装男女热衷汉服文化的心声。二是坚持现实场域向虚拟场域延伸,开展智慧化教学。针对“00后”大学生是网络原住民的学情,灵活运用虚拟仿真技术、移动互联技术以及B站、小红书、抖音、微博、微信等社交媒体平台,上好每一堂网络思政“金课”。思政教师可以在网络平台定期发布短小精炼的精品课程,打造“知识网红式”的思政课,充分利用各个网络空间,将思政课育人功能辐射到网络社群。三是坚持人文场域向自然场域延伸,开展生命与生态教学。陶行知在论述“解放空间”时,特别强调自然空间对孩子成长的重要意义。教师在讲授“习近平新时代中国特色社会主义思想概论”这门课中“人与自然生命共同体”等原创性概念时,可以选择美丽乡村、江河湖泊、农田园林等自然场域进行教学,辅之以徒步、骑行、冥想等融入自然的方法,在自然景观中开展实景式教学。教师应重视自然所独具的教育力量,营造有利于教学的自然环境,回归生命与生态教育的本真。

3.5 延时:实施体现生命历程的考核评价

思想政治理论课是培养人、塑造人、唤醒人的灵魂工程,它能帮助学生启迪心智、领悟人生、丰盈内在。专业技能课采用“速效救心式”的教学,思政课则是“润物无声式”教学。其本质的区别在于课堂在场的主角不同。前者侧重于“技能在场”,后者更主张“生命在场”。这一特性决定了思政课考核评价应围绕“学生”这一本源,构建富有生命力的评价体系。过去的高职思政课考核评价模式重结果轻过程、重理论轻实践。经过多年的改革创新,目前高职思政课考核已经普遍实行定量考核与定性评价相结合、知识识记考核与应用能力评价相结合,既重视理论考核和结果评价,也重视实践考核与过程评价。生命包含着时间,时间见证了生命。用生命成长的视角去衡量学习效果,就意味着要给予学生更多的时间。指向生命历程考核评价的延时,是指扩大过程性评价中的行为评价比率,延长教师对学生日常行为变化的考察时间。过程性评价是指教师对学生学习思政课过程中的表现、认知和行为进行评价,由表现评价、认知评价和行为评价三部分组成。[4]教师应减少课堂内认知评价,增加课堂外行为评价,构建学生日常行为评价指标体系。以“思想道德与法治”课为例,教师可以在人生态度、家庭美德、职业道德等多个维度量化行为评价指标,以业余时间安排表来考察学生的人生态度,以志愿服务次数来衡量学生的道德修养,以联络父母的频率来测算孝老爱亲的家庭美德,以日常记账的完成度来评价学生理性消费意识等。

4 结语

陶行知的“生活教育”理论根植于中国教育大地。他以宽广的胸襟吸纳中西方教育思想,形塑了具有中国特色的生活教育思想,为高职思政课生活化教学改革提供了有益参照。随着中国式现代化向纵深推进,高职院校思政课教学目标势必更着眼于人的自由全面发展。高职院校只有通过推动思政课教学目标、资源、场域、语言、方法等多维度生活化,才能提升思政课“三性一力”,实现从追求生存、追寻生活到追问生命的教育意义的转化。