新西兰新一轮基础教育课程改革：背景、内容与特点

王俊民，袁瑀

（1.重庆师范大学初等教育学院，重庆 400700；2.怀卡托大学教育学部，新西兰汉密尔顿 3240）

新西兰作为基础教育质量领先的发达国家之一，其基础教育课程改革一直走在世界前列。早在2007 年，新西兰就颁布了基于核心素养的国家课程《新西兰课程》（The New Zealand Curriculum），强调依托学习领域来发展核心素养。[1]2018年，新西兰政府启动旨在改进学校系统的“教育对话：明天的学校审查”（Education Conversation: Tomorrow's Schools Review），面向全国征集意见和建议，并任命“课程、进步和成就部长级咨询小组”（Curriculum, Progress and Achievement Ministerial Advisory Group）就推进课程进展提供建议，拉开新一轮基础教育课程改革帷幕。2021 年 2 月，新西兰教育部宣布，将在5年内分阶段修订国家课程，同年2月至5月，新西兰历史课程草案面向全国公开征求意见[2]；2022年9月至12月，《新西兰课程（修订版）草案》《Te Mātaiaho The Refreshed New Zealand Curriculum: Draft For Testing》和数学与统计、英语两个学习领域的内容草案面向全国征求意见。2023年初，修订后的《新西兰课程（修订版）：社会科学》（The New Zealand Curriculum Refresh:Social Sciences）正式进入实施阶段。新西兰新一轮课程改革基于怎样的背景？课程改革的内容有哪些？呈现出怎样的特点？本文将对新西兰新一轮课程改革的背景与内容进行分析，总结其课程改革理念、课程设计、课程实施等方面的特点，以期深入理解新西兰基础教育课程改革的思想，把握其课程改革趋势。

一、新西兰新一轮基础教育课程改革的背景

2017年，新西兰大选结束后，工党领导的新一届政府正式运行。2018年，新一届政府发布《教育工作计划（2018年）》（Education Work Programme 2018），对未来三年的教育工作愿景、目标、重点工作等进行规划与说明。《教育工作计划（2018年）》指出，新一届政府倡导高质量、全纳的公共教育体系，承认并基于每个孩子独特的身份、语言和文化激发他们的最大潜能，这是新一届政府开展教育改革的愿景。然而，目前的教育系统缺乏个性化，对毛利人、太平洋岛裔及特殊需求学生存在不公平现象，对标准化和测量的过度关注不利于教育体系适应现代世界的需求等[3]。于是，新一届政府决定重建教育环境，提出5个主要工作目标：以学习者为中心，更加注重个性化学习、终身学习，认可多样性；打破幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育各层级参与的障碍，强调无障碍准入；倡导优质教学，在教育系统的各个层面上尊重和支持教师职业及发展；投资并建立优质全纳性的公共教育体系；倡导21世纪学习，专注于与新西兰人当今生活相关的学习。2020年11月，新西兰教育部发布《国家教育和学习优先事项》(National Education and Learning Priorities)，围绕《教育工作计划（2018年）》提出的5个主要工作目标确定了教育领域的8个优先事项（见表1）。

表1 《国家教育和学习优先事项》提出的8 个教育优先事项

《国家教育和学习优先事项》明确了每个优先事项下政府应当采取的主要行动，涉及修订教育法、提供经费支持、修订国家课程、改进国家教育成就证书( National Certificate of Educational Achievement，NCEA）考试和支持地方课程建设等多个方面。其中，修订国家课程或开发课程资源以支持课程实施是多个优先事项的内容。这些优先事项包括5个方面：优先事项1.修订新西兰课程中的关系（relationship）和性教育指南，为教师提供有关“相互尊重的关系”工具包资源；优先事项2.修订国家课程，在所有学校教授新西兰历史，通过新西兰国家课程加强支持学校将《怀唐伊条约》①《怀唐伊条约》是1840年英国王室为加强对新西兰的统治，与原住民毛利人代表签署的一项协议，被公认为是新西兰的建国文献。该条约的内容主要包括三部分：赋予英国女王对新西兰这块土地的治理权；英国政府保护毛利人保留其土地、森林、渔业和财宝的权利；赋予毛利人与英国公民相同的权利和地位。1975年，新西兰政府颁布《怀唐伊条约法案》，使该条约在新西兰产生广泛影响。此后，新西兰历届政府都积极兑现该条约中毛利人的权利。（Treaty of Waitangi）融入地方课程；优先事项3.支持连贯的中学或大学学习以及向就业过渡；优先事项4.建立一个全国性的课程中心来指导课程实施，开发工具，支持教师理解学习进阶，支持实施数字技术课程，修订新西兰课程以明确需要学习的内容，实施国家教育成就证书考试改革一揽子计划以加强读写和算术能力；优先事项5.加强毛利语教育，建立毛利在线资源库，开发毛利地方课程资源。[4]《国家教育和学习优先事项》为政府全方位地推进基础教育改革与发展提供了明确目标和行动方案。2021年，政府发布的《教育工作计划（2021年）》继续以实现《国家教育和学习优先事项》的内容为主要目标。

二、新西兰新一轮基础教育课程改革的内容

2019 年6 月，部长级咨询小组向教育部提交报告《在学习系统中加强课程、进步和成就》（Strengthening Curriculum, Progress, and Achievement in a System that Learns），报告基于 “教育对话：明天的学校审查”的结果，对英语媒介的教育和毛利语媒介的教育①在新西兰，同时存在英语版的课程《The New Zealand Curriculum》和毛利语版课程《Te Marautanga o Aotearoa》，毛利人主要使用毛利语版的国家课程和相关资源。存在的问题进行分析，并从促进教育公平与信任、保证教育连贯与课程清晰度（clarity）、加强信息共享与协作参与和领导力等多个方面提出建议，为新西兰未来的课程改革提供了明确方向。[5]2020年，教育部提出推进课程持续改革的框架（见图1），要求从框架、内容、理解进阶（progress）、领导力与管理（stewardship）、数字平台资源和教师能力发展6个方面系统推进英语版课程和毛利语版课程的改革。

图1 推进课程持续改革的框架

框架是课程的宏观设计结构，包括课程愿景和进阶模型等；内容指每个学习领域的基本内容设计，包括学习领域概述（statement）、内容及其呈现；理解进阶指学习进阶的确定、测试与实施，以及评价工具的修订；领导力与管理指课程开发与咨询的管理机构和过程；数字平台资源指对在线课程资源的修订或替换；教师能力发展指针对教师的适时指导和专业发展计划。其中，框架、内容和理解进阶是课程修订的主要内容，领导力与管理、数字平台资源和教师能力发展是课程修订与实施持续推进的基本保障。

为进一步明确课程改革的范围，保证新课程满足教育改革愿景和学校课程的公平性，新西兰教育部提出了英语版和毛利语版课程修订必须满足的基本条件，包括：明确学校和教师教学必须涵盖的学习内容；明确优质地方课程和学校课程的特点（包括国家课程中的知识、技能和能力应如何与当地相关的背景和知识结合）；容易理解和使用；适合英语和毛利语媒介的独特学习环境。[6]基于教育改革愿景和课程修订的基本条件，新课程在设计上做出了很多调整。

（一）将毛利语和毛利文化全面纳入国家课程，与核心素养、读写能力、计算能力一起融入每个学习领域

与《新西兰课程》主要在理念层面和社会科学学习领域关注毛利文化不同，修订后的课程将毛利语和毛利文化全面融入每个学习领域，与核心素养、读写能力和计算能力同等重要。首先，课程标准每个学习领域的标题或内容维度几乎都有对应的毛利语，课程概述或具体内容也会夹杂很多常用的毛利词汇。其次，历史课程内容更加强调毛利人及其文化在新西兰历史中的价值，即毛利人的历史是新西兰历史的基石。最后，毛利知识和文化被作为独立的知识体系融入所有学习领域。比如，在数学与统计课程中，毛利知识被赋予与数学统计知识平等的地位，并在课程内容中以大概念的形式呈现（见表2）。

表2《数学与统计》课程草案中的毛利知识

（二）丰富各学习领域的“概述”，强化学习领域与课程愿景、核心素养之间的关系和对教师教学的支持

学习领域“概述”是从总体上对学习领域的本质、目的和内容结构的说明，是每个学习领域的核心组成部分。但2007年的《新西兰课程》在学习领域概述中没有清晰地说明各学习领域的内容范围，没有建立学习领域与课程愿景和核心素养之间的关联，没有就重要的内容进行统一说明。[7]因此，修订后的课程丰富了各学习领域的概述内容。以社会科学为例，内容范围强调了历史、地理和社会实践作为关键组成部分的价值，说明了社会科学对学习者成为具有批判性知识、道德和同情心的公民的贡献，提出学习者在从事批判性思维和数据分析与解释时可以利用和发展读写与计算能力，并增加“教学时需要考虑的重要内容”。其中，“教学时需要考虑的重要内容”以问题的形式针对教师教学的重点进行说明，帮助教师在教学设计过程中考虑内容与社区生活和学生核心素养等关键要素的关系。（见表3）。

表3 社会科学教学需要考虑的重要内容

（三）以“理解、知道、做”为目标维度，重新构建一致且明确的内容结构

与《新西兰课程》相比，修订后的课程统一采用固定的内容模型（content model）来构建课程目标和内容。这一模型包括“理解、知道和做”3个维度。[8]“理解”指对每个学习领域大概念的理解，比如“人们通过他们的信仰和所扮演的角色来参与集体”是社会科学的6个大概念之一。[9]“知道”是学习大概念的学习情境，在各学习领域表现为学科内容分支，如数学与统计有“数字”“代数”“测量”“空间”“统计”“概率”6个学习情境。“做”指严谨的学科实践，在各学习领域表现为要发展的学生探究技能和核心素养，如数学与统计课程中的“做”包括“建模与探究”“呈现”“联系”“概括”“推理”和“交流”6个实践。[10]这三个维度就像三股绳子一样编织在一起（见图2），既能实现各学习领域的知识、学习情境和能力整合，又能为教师开发地方课程提供明确的内容，同时还能保证每个学习领域在内容维度上的一致性。

图2 新课程的内容模型

（四）以学习进阶理论为指导，重新界定学生的学习阶段和学业成就水平

《新西兰课程》使用“年级和课程水平”（Years and Curriculum Levels）描述学习者在不同学习领域的特定阶段应该达到的期望，形成了覆盖1-13年级的8个等级课程水平描述。[11]但这种课程水平描述没有围绕核心概念或能力描述学生学习的关键路径，不能准确反映学生在具体内容上的进步。因此，课程修订以学习进阶理论为指导，以“进阶框架”（progression framework）和“进阶结果”（progress outcomes）取代《新西兰课程》中的“年级和课程水平”和“成就目标”（achievement objectives），重新界定学生的学习阶段和学业成就水平。进阶框架分为5个阶段，每个阶段有其侧重点，前3年强调发展基本技能，之后则转向更加专业化和更多的学科知识（图3）。进阶结果根据“理解、知道、做”的内容模型对每个学习阶段的学业表现进行进阶描述，并举例描述每个学习阶段的优秀表现。

图3 进阶框架与进阶结果框架

三、新西兰新一轮基础教育课程改革的特点

（一）课程改革的基本走向：构建双文化国家课程，强调双文化整合与认同

早在20 世纪90 年代的课程改革中，新西兰为遵循《怀唐伊条约》的内容，就开发并实施毛利语和英语两个版本的国家课程，以保护毛利人的教育权利与文化。[12]此次课程修订将毛利语和毛利文化全面纳入国家课程，说明新西兰基础教育改革已经从尊重毛利文化走向双文化整合，不仅追求课程为毛利学生参与学习提供平等机会，而且还希望所有学生都能了解国家的双文化遗产，愿意接受并认同自己作为双文化社会成员的身份。《新西兰课程（修订版）草案》指出，“了解我们是谁，从哪里来，以及我们作为一个国家的独特之处，将使我们更自信地把视野从太平洋地区延伸到世界各地”[13]。教育部发布的一项报告更是指出，新西兰所有学生都拥有了解并享受两种传统文化的权利。[14]毛利文化已不再是社会科学课程的专属内容，在自然科学课程中也将占有一席之地。新西兰教育研究委员会（New Zealand Council for Educational Research）建议科学课程将毛利知识作为与科学知识不同但相互交叉的知识体系来对待，在科学实践中理解毛利人对自然世界的理解，并鼓励将毛利文化视为自然科学课程的一部分，帮助学生做出科学决策。①这其中的意思是希望学生在解决与科学相关的问题时，能同时从西方自然科学和毛利人传统科技文化两种视角展开分析，并做出决策。[15]

（二）课程改革的核心理念：构建全纳的国家课程，强调学习者中心

“全纳”一直是新西兰基础教育课程改革的核心原则之一。《新西兰课程》指出，国家课程没有性别和种族歧视，要确保学生的身份、语言、能力和才能得到认可和肯定，学生的学习需求得到满足。[16]新西兰课程修订继续秉持全纳和学习者中心的原则。首先，教育部成立了新西兰课程咨询小组（The Curriculum Advisory Group）、毛利课程参考小组（Mātaiaho Reference Group）、地方课程焦点小组（Local Curriculum Focus Group）和青年咨询小组等多个顾问团队，以保证能听到来自不同群体的声音。其中，青年咨询小组的宗旨是收集青年人的观点，其成员要求具有性别、种族、区域、身体健康、社区与文化、教育经历等方面的多样性。[17]其次，课程修订过程中一直强调学习框架的设计模式和语言要使不同群体易于理解，学习内容的选择不能带有性别和种族歧视。[18]最后，《新西兰课程（修订版）草案》的概述、目的、愿景等各个部分也都强调全纳和以学习者为中心。课程目的指出，国家课程修订的前提是将学习者视若珍宝，尊重每个学生的文化背景、健康程度、性别取向和宗教信仰。[19]

（三）课程设计的基本思路：采用一致的课程模型和明确的内容要求，保证易于理解和使用

由于新西兰具有文化多样性的特点，2007年的《新西兰课程》在设计上比较灵活，希望学校和教师能够自主设计满足当地社区需求和愿望的地方课程。然而，这种灵活性造成了学习者学习机会的不均等，尤其是不利于毛利学生获得成功，因为课程水平的模糊导致不同教师对学生产生了不同期望，而一些地区的教师因为自身素质的限制在地方课程开发方面没有发挥足够的作用。[20]同时，这种灵活性也因为没有告诉教师什么时候教什么，对学校和教师造成了很大挑战和负担。[21]2019年，部长级咨询小组建议教育部将“明确性”（clarity）作为课程修订的原则之一。在《新西兰课程（修订版）草案》中，这种明确性表现在：（1）所有学习领域采用一致的“理解、知道、做”内容模型，明确各内容领域的大概念、学习情境和实践要素；（2）依据学习进阶框架描述学习结果，明确学生在每个阶段围绕具体内容的学习结果；（3）丰富各学习领域的“概述”，明确学习领域与课程愿景、核心素养之间的关系和重点教学内容；（4）明确历史科目的教学范围与内容。

（四）课程设计的目标维度：通过学科实践和社会情感学习促进核心素养的进一步落实

发展学生核心素养是《新西兰课程》颁布以来学校教育的重要目标。然而，《新西兰课程》没有就如何在各学习领域发展核心素养进行详细说明，而是将这一任务交给了学校。新西兰教育审查办公室（Education Review Office）2019年的调查显示，学校需要更多的指导来实施核心素养，建议教育部进一步明确核心素养的内涵，同时就如何在实践中发展核心素养提供更多的资源。[22]因此，《新西兰课程（修订版）草案》加强了对核心素养的说明，提出通过学科实践和社会情感学习促进核心素养的进一步落实。[23]首先，每个学习领域都提出学科实践（即“做”），希望学生像科学家、历史学家、数学家一样思考和行动，发展“思维”“与人交往”等5项核心素养①《新西兰课程》提出的核心素养包括5项：思维，与人交往，使用语言、符号和文本交流，管理自己，参与和贡献。；同时，在每个学习领域中突出社会情感学习，提高学习者在校内外日常任务和挑战活动中的参与度，使他们学会管理情绪、与人建立关系等。《新西兰课程（修订版）草案》还建议学校利用这两点来设计教学，以符合社区价值观和目标的方式，将核心素养融入学习领域。

（五）课程改革的实施：多方面系统推进，强调课程改革的协同性和持续性

新西兰政府非常重视课程改革的协同性和持续性。早在《新西兰课程》颁布后，新西兰政府就委托相关部门和单位对课程实施情况进行持续监督和反馈。此次课程修订，新西兰政府从前期调研、课程设计、课程实施3个阶段对各项工作做出系统部署。首先，新课程修订前，新西兰教育研究委员会和教育审查办公室等机构就国家课程水平的合理性、核心素养在中小学的发展情况、过渡年级课程的连贯性、地方课程的设计等多个方面展开调查和研究，为新课程设计提供了充分证据。其次，2020年教育部提出的“课程持续改革推进框架”系统考虑了课程改革持续推进的要素，不仅涉及课程文本修订，而且还包括课程开发的咨询与管理、课程资源建设和教师指导，并制定了明确的时间表。最后，教育部先后建立课程修订专用网页、支持学校领导和教师的专用网页，公布课程咨询团队，录制课程改革相关指导视频，及时更新相关网站资源，以保证各利益相关团体能及时了解课程修订的动态，理解课程改革的相关理念，为课程实施奠定良好基础。

四、结语

与21世纪初的课程改革相比，新西兰新一轮基础教育课程改革延续了学习者中心的课程价值取向，强调课程的包容性、个性化和高期望。但课程改革在设计层面也发生了一定转向，表现出本土化、明确化的趋势和学科实践取向。首先，新课程不再尊崇西方知识为唯一知识体系，强调本土（土著人）知识在学习者认识自然与社会过程中的价值，并将其作为与西方知识体系并列的独立知识系统看待，反映了新西兰课程设计的认识论基础发生了重大变化。其理论依据是复杂性作为一种存在方式和整体世界观植根于本土知识体系，因此将本土知识与西方知识结合，以“双眼看”世界能够更好地解决当前社会中的复杂问题。[24]其次，课程目标和内容设计从“灵活”走向“明确”，强调为学校和教师教学提供更加明确的方向和指导，反映了新西兰基础教育课程在灵活性和统一性之间的摇摆与平衡。这种变化在理论层面印证了迈克尔·富兰（Michael Fullan）基于复杂性理论对教育变革的力量和影响教育变革实施的因素所作出的论述，即来自学校层面的力量十分关键，改革越复杂，明确性就越重要。[25]最后，“做”既是学科课程的目标，也是学科情境下理解学科大概念和发展核心素养的手段，反映了新西兰课程修订的学科实践取向和倡导的情境学习观。即学习者在参与共同体的实践活动中，通过各种方式来传递共同体的经验与社会规范，使个体不断建构实践能力，建构自己的身份和关系。[26]根据新西兰教育研究委员会2022年底发布的反馈报告来看，新西兰教师、领导和行政部门对《新西兰课程（修订）：社会科学》课程的明确性多数持积极态度，对“理解、知道、做”的课程内容模型和课程进阶框架普遍表示赞同。但也有一些教师和团体对过度关注历史而牺牲地理、经济和商业，过度关注过去而牺牲现在和未来，过度关注新西兰而牺牲全球视野表示担忧。[27]这说明与课程的明确化和学科实践相比，本土化所反映的认识论变革在理解和实施上可能会遭遇更多挑战，新课程的实施效果和社会反响还有待进一步追踪。