必有回响：读《语感论》

鲍国潮

做语文教学工作，总得下点笨功夫。如果总想着整出一点新的动静，引起一点新的流行，终究没有实效，反而有害。我从事小学语文教学工作近30年，看到许多关于语文教学的潮起潮落，坚信语文教学的发展，还是要老老实实地加强语文本体的研究，才可以助力语文教学真正进入语文的内部。而在我的阅读经历中，《语感论》正是这样一部著作。

2001年正值第八次课程改革，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》刚刚颁布，语文教育界正被各种理念、观点撞击，充斥着各种讨论，尤其是人文与工具之争更是不可开交。同时，1997年关于语文教育的大讨论余波尚在，社会上对语文教育现状不满的声音也很多。可以说，语文界充满了兴奋、迷茫与不安。

这样的情景，对当时身为青年教师的我而言，无疑是走进了语文的丛林，对于种种观念、名词莫衷一是，在这样的情形下读到王尚文先生的《语感论》，大有一种清风拂面之感，给我带来了全新的阅读体验和思想冲击。

所谓的“清”，拓展开来应该有三个方面：

一是理论上的“清醒”。回顾课改之初，语文课堂上充斥着主题虚高、合作虚化、资源虚多、实践虚弱等现象。总结为一句话，学生的真实实践不见了。而王先生则在《语感论》中指出：“以语感为中心的必要前提就是以读者—学生为中心，意义等等不是由教师从中提取出来教给学生的，而是学生作为读者的发现与创造，这种发现与创造任谁也不能替代，只能来自学生自身的阅读实践。”旗帜鲜明地提出加強学生的语文实践，确实切中要害，对于语文教育的正本清源，具有很强的针对性。

二是论述上的“清晰”。“语感”一词当时虽然已经写入课程标准，但对我们一线语文教师来说，“语感”是什么，如何形成，如何培养，却是模糊一片。《语感论》从语感的定义、类型、功能及心理机制进行了深入分析，同时分析了语感与言语主体、言语环境等的关系，体现了学术开拓之功，给人拨云见日之感。语感不再是一个“黑箱”，语感教学有了明确的方向与手段。

三是文风上的“清新”。《语感论》全书流畅明快，易读易懂，极少用架床叠屋的结构和生涩难懂的词汇，表达上多用短句，且多用常见的名著选文和生活场景作为例证，多用常用的事物作比喻，极具读者意识，呈现出一派清新的语言景象，其本身就是一个语感的优秀范例，体现出“从语文中来，到语文中去”的气质。

10年后，随着语文课改的深入和2011年版课程标准的出台，致力于培养学生的语言文字运用能力成为语文课程的焦点，“语用”一时成为热词。但是“语言文字运用”究竟为何物呢？这是一个很难捉摸的概念。实践中，或停留在简单的听说读写，或退回到机械的语言训练，或放任学生自学。

而事实上，《语感论》恰恰是一部着眼于语言运用的著作。周有光先生在初版序中指出：“着眼于语言本身，把它当作一种客观现象进行剖析，固然必要；而着眼于人与语言的关系，研究人对语言的感知、理解与运用，也是题中之义。”这就启示我们，语言文字运用能力的培养既要关注其运用的规范性，又要从人与语言的关系中把握运用的个体性、情境性与丰富性。《语感论》充分研究了语感与言语主体、言语环境和言语形式的关系，这实际上就揭示了语言文字运用的关键要素。

首先，言语主体决定了运用的个体性。《语感论》指出：言语主体的身份意识、生活体验、文化素养和思想感情影响了语言运用的方式，所以语言文字运用能力的培养，实际上是学生与文本在对话中，由于身份、生活体验、文化素养的不同和思想感情上的互通，引起学生对文本语言文字运用策略、方式、特色等的关注，进而培育起对语

言文字运用的敏感与感悟。因此，语文教学要重视学生语感经验的养成，丰富学生的语文经历，在人与生活的丰富性、复杂性中认识语言文字

运用。

其次，言语环境决定了运用的情境性。语言文字的运用是在情境中运用，《语感论》把言语环境分为客观语境和主观语境、直接语境和间接语境、宏观语境和微观语境，同时提出了“境感”的概念，认为境感支持着主体对语境的感知和驾驭，语言文字运用需要主体回到语境，回到真实的、生活的、与学生的生命密切联系的情境中。正如《语感论》指出的：“我们不能把听说读写从生活的土壤里连根拔出，移植到教学的领地里，让它们完全听命于教学的需要。”

再次，言语形式决定了运用的丰富性。《语感论》提出了言语形式的“横组合”与“纵聚合”两个向度。“横组合”把词组合在一起并呈现出来，而“纵聚合”则是从语言的内存中选取具体的适合的词。语言的运用实际上是二者相互配合、同时运作的过程。“运乎之妙，存乎一心”，语言文字运用的背后，是作为主体的人的语感与思维共同作用的结果，言语形式是“表层结构”，而其所指的言语内容则是“深层结构”。

2017年课改进入核心素养时代，语文课程的情境性、实践性、综合性得到进一步重视。2022年版课标在“语言运用”方面明确要求学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，初步具有良好语感。并进一步指出核心素养的四个方面是一个整体，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。据此，课程标准以六个学习任务群作为语文课程内容。而对于这样的课程要求，《语感论》再次体现了理论的力量。

“语言文字积累与梳理”作为基础型学习任务群，如何积累与梳理？积累与梳理和学生核心素养之间的关系是什么？《语感论》指出：“语感图式”是语感所由生成的基础，是一个庞大、精细、严密的网络系统，包括许许多多相互关联、相互作用的知识单元。这就较好地回应了“语言文字积累与梳理”学习任务群的原理。而“语感图式”的形式结构、情境结构和意向结构三层结构模型，也较好地指明了语言文字积累任务实现的路径与策略。

“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”三个发展型学习任务群，均从阅读与表达双向来定位其内涵。这也与《语感论》中“输入型语感”和“输出型语感”的生成机制相对应。对于阅读输入，《语感论》指出：“输入型语感的培养必须紧紧抓住具体可感的言语形式，从改造形式结构入手，使之变得丰富、细致、严密、灵活，以适应对象——优秀言语作品的言语形式的丰富、细致、严密、灵活……不断解除自我中心的作用，走向作者，这是在更高层次上的自我实现。”认为最为重要的是在任务中关注形式结构。而对于表达输出，《语感论》又指出：“言语表达始于言语意向，在输出型语感中意向结构至为关键，虽然较为抽象，却是表达的动力，并规定了表达的方向，制约着现实的表达意图的产生和具体言语形式的形成。”认为学习中最重要的是形成表达意图。这些论述，无不深化和完善着我们对学习任务群的认识与把握。

优秀的著作总是值得反复阅读。无数次重读《语感论》，总能让我在语文课改的关键时间节点上汲取到思想与实践的养分，所谓“念念不忘，必有回响”。在这个变化太快的世界，《语感论》这座思想的钟声却总在时时响起。

（作者单位：浙江绍兴市柯桥区教师发展中心 ）

责任编辑 吴丽萍