基于“二维三层四环”教学范式的小学语文任务单设计路径探索

赵娟

摘 要：在《义务教育语文课程标准（2022年版）》指引下，如何让小学语文课堂教学从“教学设计”走向“学习设计”，帮助学生顺利达成学科核心素养培养目标，成为小学语文教师当前重要的研究课题。依托“二维三层四环”教学范式，在精心设计“三层”学习任务的过程中探索任务单设计的有效路径，可采取如下策略：一是用预学型任务单拨动教学切入点，以语言文字积累为前提，引导学生经历语言文字梳理与巩固的学习过程；二是用导学型任务单推进教学深入，为学生搭建语文实践活动的可视化支架，帮助学生打通语言吸收、内化与运用的路径，逐渐提升思维品质；三是用拓学型任务单延展教学内容，拓宽学生语文学习领域，培养学生良好的阅读习惯和运用多学科知识解决问题的能力，从而发展学生的文化理解能力，提升学生的文化自信。

关键词：小学语文；“二维三层四环”教学范式；任务群；预学型任务单；导学型任务单；拓学型任务单

中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）04-0082-07

《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称《2022年版语文课标》）首次提出“语文课程围绕核心素养，体现课程性质，反映课程理念，确立课程目标”［1］4，要求义务教育语文课程围绕学生文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面语文核心素养，“主要以学习任务群组织与呈现”课程内容，进一步推动语文课程、教法和学法的变革。在《2022年版语文课标》的指引下，我校语文学科组（以下简称我们团队）尝试在教学实践中探索培养学生语文核心素养的方式方法，构建了“二维三层四环”教学范式（如图1），为小学语文教学改革指引方向。“二维”指的是“教”与“学”两个维度，要求教师在教学中注意坚持“教”与“学”的双向互动；“三层”指的是学生“学”的三个层次，即“文字积累与梳理”“语言内化与运用”“文化理解与升华”；“四环”指的是教师“教”的四个环节，同时也是教师教学研究的四个方面，要求教师围绕学生“学”的三个层次的目标达成，依次经历“学科理解与单元规划”“学情分析与目标制订”“任务设计与学科实践”“学习评价与教学反思”四个环节的教学研究与学习路径设计。“二维三层四环”教学范式以学生的“学”为中心，以语言运用为基础，以深度理解为路径，将思维能力、审美创造、文化自信贯穿其中，力争实现学生语文学习从知识习得向学科素养形成的转化。

在“二维三层四环”教学范式中，聚焦教师“教”的研究，我们团队认为，“四环”中的“任务设计”是从课程层面下沉到教学层面的重点和关键，也是语文教学改革的重点和难点。《2022年版语文课标》指出：“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展。”［1］19为了将“相互关联的系列学习任务”组织在一起呈现给学生，我们团队决定将任务单作为学生语文学习任务的载体，探索基于“二维三层四环”教学范式的任务单设计有效路径。目前学界对任务单的内涵尚无权威界定。有人认为，教学和学习任务单是教师在教学中为了帮助学生达成既定学习目标而设计的、以表单形式呈现的支架性材料［2］。我们团队认为，在小学语文教学中，任务单是教师为帮助學生达成三个层次学习目标而设计的一系列“具有内在逻辑关联”的语文实践活动，并通过创设情境、搭建学习支架、开辟学习路径等方式予以呈现，它既是“二维三层四环”教学范式中学生“三层”学习目标的外显，也是教师“四环”教学研究的枢纽。基于现行语文教材以人文主题和语文要素双线组元的特点，我们团队提出了下面的任务设计思路：立足单元整体教学，以发展学生语文核心素养、落实立德树人根本任务为追求，找准语文教材人文主题和语文要素的契合点，确定单元核心任务，再将单元核心任务分解成若干子任务，最后进行情境创设、任务支架搭建，进而完成任务单的设计。按照《2022年版语文课标》所提出的内容整合程度不断提升的学习任务群设计思路［1］18，我们团队决定，设计对应的预学型、导学型、拓学型“三层”任务单（如图2），将“语言文字积累与梳理”1个基础型学习任务群、“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”3个发展型学习任务群以及“整本书阅读”“跨学科学习”2个拓展型学习任务群分别安排到预学型、导学型、拓学型“三层”任务单当中，让学生的语文学习内容可视化、序列化，可执行、可检测，从而指引学生展开有序、有效的学习。

一、用预学型任务单拨动教学切入点

预学型任务单承载的是预学型任务，是为深度学习打基础的，对应的是基础型学习任务群，用以拨动教学的切入点。在第一学段，预学型任务单通常安排在课堂的开始阶段；在第二、第三学段，预学型任务单通常安排在课前供学生预习使用，同时结合课堂起始阶段的5分钟反馈，拨动教学切入点。《2022年版语文课标》将“语言文字积累与梳理”作为唯一的基础型学习任务群，凸显了其在语文课程中的基础地位：本任务群旨在引导学生在语文实践活动中积累语言材料和语言经验，形成良好语感；通过观察、分析、整理，发现汉字的构字组词特点，掌握语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵，奠定语文基础［1］20。我们团队将“语言文字积累和梳理”这一基础型学习任务群安排到预学型任务单当中，以语言文字积累为前提，引导学生经历语言文字梳理与巩固的学习过程，达到为语文学习奠基的目的。

（一）精心设计识字与写字任务，体现字词的分类积累和梳理

识字与写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。根据小学生的学习特点，识字与写字教学应结合学生的生活经验，创设丰富多彩的学习情境，采用形象、直观的教学手段，引导学生综合运用随文识字、集中识字、字理识字等多种识字方法，逐步发展识字与写字能力。遵循儿童认知发展的阶段特点，第一学段识字与写字提倡多认少写，第二学段侧重培养学生初步的识字能力，第三学段重点引导学生感受汉字构字、组词的特点，逐渐走向识字与写字的深度学习，让学生能够感受到汉字文化的特点。关于识字与写字，小学语文教材在一年级安排了2个拼音单元、6个识字单元，五年级安排了1个“遨游汉字王国”单元。在笔者看来，无论是哪个学段，无论是单篇课文中的识字与写字还是典型的单元识字与写字，教师都应抓住汉字音、形、义相互关联的特点，结合学生生活经验创设学习情境，设计相关的识字与写字任务，引导学生经历先积累后梳理的学习过程，让学生逐渐发现汉字构字、组词的特点，进而感受汉字的文化内涵。

例如，二年级下册第三单元为一个识字单元，针对其中的《中国美食》部分设计预学型任务（如下页图3），教师可以结合课后习题，先呈现“炒、烤、烧、爆、炖、炸、煎、蒸、煮”等生字，供学生积累；再引导学生从构字法的角度对以上生字进行观察、分析、整理，让学生了解带有火字旁儿（“火”）和四点儿（“灬”）的字多与“火”有关，从而完成对生字的分类梳理；最后让学生说说课文中提到的美食都用到了上面哪些烹饪方式，蕴含了怎样的中国美食文化。积累语言文字并将它们进行分类梳理，可以让学生学得明白、学得通透，从中感受到汉字文化的魅力，进而培养对汉字和汉字文化的学习兴趣。

（二）巧妙设计诵读任务，突出诵读经验的积累

关于基础型学习任务群，《2022年版语文课标》在“教学提示”中指出，“诵读、积累与梳理，重在培养兴趣、语感和习惯”［1］22，提倡日积月累、熟读成诵，注重积累、梳理与运用相结合，引导学生借助信息技术等多种方式汇总、梳理自己积累的语言材料，建立自己的创意语言资料库，并能学以致用。诵读是一种重要的读书方法，指的是出声读、背诵读。以往教师指导学生诵读惯用“看前句写后句”的死记硬背法，这种方法既不利于学生积累语言材料和语言经验，也不利于学生形成良好的语感。在以语文核心素养为导向的语文教学思想指引下，为了体现对学生语言运用能力的培养，教师在设计诵读任务时，应尽可能地给学生设计一些特定实践场景中的诵读任务，让学生可以在实践中自然而然地结合自身生活经验，调用所学语言文字知识，积极、主动地完成教师安排的学习任务，并在语文实践的过程中自觉内化语言材料，丰富语言经验，增强表达效果。为了体现学段递进的特点，我们团队提出：第一学段的诵读内容应尽可能短小精悍、朗朗上口，提倡熟读成诵；第二学段的诵读内容应关注新鲜词语、精彩语段，提倡在理解、想象中进行诵读和积累；第三学段的诵读内容应注重发现富有表现力的词句和段落，重在梳理和拓展，让学生建立自己的创意语言资料库。

例如，六年级上册第六单元的主题是人与自然的和谐，“我们是大地的一部分，大地也是我们的一部分”，设计其中的第18课《古诗三首》的预学型任务，为配合杜牧的古诗《江南春》的学习，我们团队利用现代信息技术创设情境，让学生在上课之初回顾第一学段、第二学段诵读积累的关于“春天”的诗句（如图4），在春天里“走”上一个来回，从而为这首古诗的学习打下了诵读的基础。

预学型任务侧重字词的积累和梳理，重视诵读经验的积累和丰富，让学生掌握语言文字运用规范，形成良好的语感，为导学型任务奠定基础。

二、用导学型任务单推进教学深入

导学型任务单对应《2022年版语文课标》的3个发展型学习任务群，通常安排在课堂教学的过程当中，侧重培养学生的思维品质，引导学生的课堂语文学习逐渐走向深入。“实用性阅读与交流”学习任务群侧重引导学生在语文实践活动中，通过倾听、阅读、观察，获取和整合有价值的信息，根据具体交际情境和交流对象，清楚得体地表達，有效传递信息，满足家庭生活、学校生活、社会生活交流沟通的需要［1］23。“文学阅读与创意表达”学习任务群侧重引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品［1］26。“思辨性阅读与表达”学习任务群侧重引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神［1］29。三大任务群都以阅读为基础，对学生思维品质提升有一些共性的要求，如都要求学生在情境化的语文实践活动中整合信息、发挥想象，完成一定的语言输出任务。导学型任务单的设计，围绕三大任务群的共性要求进行初步探索，要求教师结合课文特点，为学生搭建语文实践活动的可视化支架，帮助学生打通语言吸收、内化与运用的路径，逐渐提升思维品质。

（一）设计整合性任务，突破教学重难点

整合就是把零散的信息衔接起来，重新整理，形成一个有价值有效率的整体过程。整合性任务则是指以促进整合为目标的任务。在为小学生设计语文实践活动的过程中，我们团队所设计的整合性任务除了要把零散的东西衔接起来，让学生学会概括课文内容，学会挖掘一类课文的文体特点，还重视引导学生对相似或相近的内容进行比较，比如找出用词的异同、体会作者语言运用的精妙所在等，从中发展学生的比较阅读能力，提升学生的思维品质。

例如，二年级下册第七单元的课文《蜘蛛开店》是一篇童话故事，具有结构反复的特点。这个特点既是本课的教学重点，也是学生学习整合故事特点的关键，还是学生“根据示意图讲一讲这个故事，续编故事”的学习难点。为了帮助学生突破这个学习难点，我们研究团队在导学型任务单（如图5）中，为学生设计了四次讲故事活动，让学生基于阅读，逐渐学会整合蜘蛛三次开店的故事内容，掌握该童话故事“结构反复”的特点：第一次讲故事——蜘蛛来开店，要求学生借助示意图简单说故事，重点是让学生讲清楚蜘蛛三次开店分别卖什么、卖给谁，理清故事主线；第二次讲故事——口罩编织店，要求学生借助表格补细节、讲完整，并以蜘蛛第一次开店为例引导学生学会补充故事的细节、把蜘蛛开口罩编织店的故事讲完整，说清楚蜘蛛想卖什么、写了什么招牌、顾客是谁、结果怎样的完整过程，理清蜘蛛每次开店的大体过程；第三次讲故事——开店大合作，要求学生学会梳理总结，注意讲故事的语气，做到语言生动，先让学生借助表情包合作阅读、读出语气，再让学生将蜘蛛三次开店的整个过程通过合作讲述的方式讲完整、讲生动；第四次讲故事——我也来开店，提出问题“假如你是蜘蛛，你会怎么开店呢？可能会发生什么有趣的故事？”，要求学生发挥想象，为《蜘蛛开店》的故事写续集，写一写“蜘蛛开店还可能发生什么有趣的事情”。

此外，整合性任务还可以是基于单元整体的任务设计，比如就本单元而言，还可以用“推介我喜爱的童话故事”作为学习主题创设情境，将语文园地七“我爱阅读”中的《月亮姑娘做衣裳》以及课外拓展阅读《森林百货店》《小丑鱼》等童话故事融入本单元的任务情境当中，借助系列童话故事推介活动，让学生学会分享自己喜爱的童话故事，并在尝试创编童话故事的过程中，落实“文学阅读与创意表达”的审美与创造任务。

（二）设计合理想象任务，促进学生自主学习

图文结合是小学语文教材的编写特点，借助课文插图和其他图文资料为学生搭建语言学习与运用的支架，支持学生展开合理想象，自主参与学习过程，有利于减轻学生的认知负担，提升学生的思维品质。在导学型任务单中借助课文插图设计合理想象任务，可以达到文字所不能达到的“此时无声胜有声”的教学效果。

例如，三年级上册第四单元是小学语文教材中的第一个阅读策略单元，“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想”是本单元需要重点学习的阅读策略。本单元第一篇精读课文《总也倒不了的老屋》在课文旁批中一共呈现了7处批注，都是模仿儿童阅读心理所作的预测。教学时，教师可以提示学生看着插图进行预测，或看到课文旁批后“顺着故事情节”进行猜想（如下页图6），图文结合成为推动本课阅读策略学习的重要支架：课前，教师借助课文题目中的“老屋”及其限定词“总也倒不了的”之间的内在矛盾冲突，让学生结合插图合理想象，预测老屋会不会倒；然后顺着故事的发展，让学生结合插图与旁批，联系课文文本，提示学生在什么时候预测、如何合理预测，理清故事的发展脉络。课文始于图文，终于图文，中间穿插了学生的合理想象，学生的合理想象与预测性学习从未停止。在这样的学习中，学生学得充满趣味，有效提升了语言理解和创造能力。于是，在课堂的最后，教师安排学生对照课文的结尾，联系插图和课文说一说“老屋给你留下了什么样的印象？”，让学生从中感悟童话故事的主旨要义，体悟“猜测与推想，使我们的阅读之旅充满了乐趣”。

（三）设计读写结合任务，提高语言表达能力

读写结合指的是语文教学中阅读教学与写作教学的结合，通过以读促写、以写促读，全面提高学生的语言感受能力和语言表达能力。教师运用读写结合的教学方法实施课堂教学，可以培养学生读写结合的意识，让学生逐渐学会在阅读中有意识地积累语言文字知识、在写作中有意识地运用所学语言文字知识，从而不断提高对语言文字的理解和表达能力，切实发展语文核心素养。为提高学生的口头语言表达能力和书面语言表达能力，小学语文教师应基于教材双线组元的特点，立足单元语文要素，结合单元整组课文的特点，将写作技能的教学分散到每篇课文当中，引导学生利用单元课文的范例进行仿写练习或者创造性写作，通过让学生大胆去说、去写，依次经历把话说（写）清楚、说（写）出理由、说（写）得漂亮的过程，逐渐落实对学生语言运用、审美创造和思维能力的培养，同时渗透对学生理性思维和理性精神的培养。

例如，二年级下册第六单元语文园地六“写话”，先给学生呈现了一组带问号的关于大自然“奥秘”的句子，然后进行总结概括“大自然真是奇妙啊！”，接着提出要求：“你的心中是不是也藏着很多‘问号？把它们写下来吧！写完后可以做成卡片，问问小伙伴知不知道答案。”教师执教该内容，可以先指导学生感受教材所给问句不同的提问方式，让学生知道运用疑问词“为什么”“怎么”“谁”“在哪儿”等进行提问，再给学生提供一些有关大自然的图片资料，帮助学生拓宽提问的思路，可以让学生先口头练习提问、再练习写问句，从而逐渐学会提问。比如教师可以设计同桌互学的导学型任务（如图7），把写话练习设计成一种有情境有梯度的语文实践活动。

导学型任务注重学用一体，主要用于指导学生进行课堂学习的过程与方法，以任务驱动为主要方式，引导学生进行有序有效的课堂学习。导学型任务单的设计要遵循小学生的认知规律，注重形式多样，体现趣味化，可借助图表、思维导图等方式直观地呈现学习任务，便于学生理解和实践操作，从而顺利完成导学任务。

三、用拓学型任务单延展教学内容

拓学型任务单对应《2022年版语文课标》的2个拓展型学习任务群，即整本书阅读和跨学科学习，侧重培养学生的思维品质和文化底蕴，延展或放大课堂教学效果，进一步发展学生的语文核心素养；任务完成时间既可以放在课内，也可以放在课外，或者课内与课外相结合。“整本书阅读”学习任务群侧重引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种读书方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好的阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界［1］31-32。“跨学科学习”学习任务群侧重引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用的领域；围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现、分析和解决问题的过程中，提高语言文字运用能力［1］34。

（一）立足“整”字，基于学段特点设计“整本书阅读”任务

《2022年版语文课标》针对不同学段的“整本书阅读”提出了不同的要求：第一学段，要求读图画书、儿歌集，想象画面，感受作品中的韵味与童趣；第二学段，要求阅读儿童文学名著、古今寓言、中國神话传说等，感受作品传达的真善美，用自己喜欢的方式讲述故事，分享启示；第三学段，要求阅读文学、科普、科幻类优秀作品，学习梳理基本内容，对感兴趣的话题进行交流，分享阅读的经历、体会和阅读方法。我们团队提出，立足“整”字设计“整本书阅读”任务，一要关注整本书外显要素的完整，特别应使学生在整本书阅读过程中留意阅读那些容易被忽视的外显要素，比如序言、目录、插图等；二要关注整本书内隐章法的特点，比如线索、主题、语言风格等。我们团队立足“整”字，根据学段阅读要求设计“整本书阅读”任务：第一学段着重激趣和海量阅读，建议教师多采用“猜一猜”“读一读”“演一演”“想一想”“说一说”等直观形式设计“整本书阅读”任务；第二、第三学段要求紧扣单元人文主题和语文要素，围绕激趣、探究、反思三个阅读环节，采用主题化的方式设计“整本书阅读”任务。

例如，五年级下册第二单元“走进中国古典名著”单元在最后安排了一个“快乐读书吧”，以“读古典名著，品百味人生”为题，由导语、“你读过吗”、小贴士和“相信你可以读更多”四部分内容组成，是本单元内容的拓展与延伸，融合了单元语文要素的要求，要求学生初步学习阅读古典文学名著的方法，学习写读后感。本单元的4篇课文分别选取了四大名著中的一个典型人物，所呈现的精彩片段让读者连连叫好。其中的《水浒传》是我国第一部用白话文写成的长篇小说，它妙趣横生、跌宕起伏的故事情节，纷繁众多、性格迥异的人物，口语和书面语交替使用的语言特点，给读者带来了丰富的阅读感受。根据单元编排特点及《水浒传》本身的特点，我们团队设计了《水浒传》“整本书阅读”的“情节概括任务”“人物梳理任务”和“语言表达任务”三大任务（如图8），列入本单元整本书阅读的拓学型任务单，对内容进行关联，同时与课后习题、习作要求（写读后感）和语文园地的学习相呼应，以任务单驱动阅读，引导学生逐渐走向自主的多要素阅读。

（二）关注综合，基于教材编排特点设计“跨学科学习”任务

“跨学科学习”是《2022年版语文课标》所倡导的一种重要的学习方式。语文学科“跨学科学习”学习任务群的实施，可以帮助学生更好地理解和运用语言文字知识，增强学生的综合能力和创新思维。我们团队结合小学语文教材中的单元主题、课后习题以及综合性学习活动，设计跨学科的语文实践活动。

例如，三年级下册第三单元的单元主题是借助传统节日感受我国深厚的传统文化，并在第9课《古诗三首》中第一次安排了一个有关中国传统节日的综合性学习活动，给出了相关的“活动提示”。我们团队基于教材的编排特点，设计了一个体现“跨学科学习”的学习任务群（如图9），分三个阶段推进“跨学科学习”语文实践活动的实施，引导学生在课前“阅读与探究”活动中了解节日民风民俗，在“体验与实践”活动中培养创新思维和跨学科解决问题能力，在“展示与交流”活动中提高语言文字表达能力。

此外，在日常单篇课文的教学中，教师同样可以设计“跨学科学习”的语文实践活动。比如，在执教《要下雨了》这篇课文时，教师灵活穿插地理学中的雨水循环、云的形成与降水的原理等知识，让学生在学习语文知识的同时，了解更多关于天气和自然现象的知识，有效拓宽学生的视野，培养学生跨学科思维的能力。

总之，学生学习语文的过程是一个由简单到复杂的连续发展的过程。我们团队以学生发展为中心，依托“二维三层四环”教学范式下的任务单设计，进一步明确了教学目标，在设计语文实践活动时，通过把语文实践作业转化成对学生来说具有挑战性的、实践性的任务，整合了教学资源、优化了教学内容，让学生愿意积极、主动地参与语文学习，并在任务完成的过程中实现核心素养的培育和发展。无论所设计的任务是观察记录、动手操作还是社会实践，都充分考虑到了学生的生活经验，注重体现任务设计的实践性、生活化，让学生在完成学习任务的过程中，从对语文知识的理解、应用，走向对现实问题的分析、评价，从而实现语文的深度学习，促进语文核心素养的形成与發展。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］郭洪林.小学语文阅读教学学习任务单的应用探析［J］.语文教学与研究，2023（5）：28.

［3］师闻.中办国办印发“双减”意见切实为学生减负［J］.河南教育（教师教育），2021（8）：1.

（责编 白聪敏）