张媛
目前在小学中高年段英语教学中，一般以pre-reading、while-reading、post-reading三个环节展开教学。在一节课中，学生往往最喜欢post-reading环节，因为教师在本环节会着重强调学生在语境中接触、体验和理解真实语言，并在此基础上学习和运用语言，教师都会开展独特有意思的活动设计。在post-reading环节教师通常可以通过阅读、复述、设计、调查、表演、海报、show、问答等形式做有效的课后延伸活动，以激发学生学习英语的兴趣，发展学生的语言学习能力和应用能力。
一、Post-reading教学活动的设计原则
（一）启发性
践行新型学生观，教师应该在教学中时时刻刻体现教师主导，学生主体的思想观念，注重调动起学生学习的积极性，引导学生独立思考，积极探索，生动活泼地学习。让儿童语言在post-reading的情境激发下，自主发现并探索语言学习的规律和方法。例如在牛津译林三年级起点-六年级上册Unit5一课的post-reading环节部分，如何询问各种signs所代表的含义之后，可以设计活动：现在有一所新学校，请你来设计一些标识。你会给学校的哪些地方设计哪些signs？为什么？这样的设计是基于一定的知识基础之上，学生已经掌握了本课的重点句型：-What does it mean？-It means...正如构建主义所强调的学生不是空着脑袋进课堂一样。其次，设计新学校的场景，也基于现实情况，两者结合能激发学生探索的兴趣，并且发展学生的逻辑思考能力，培养其独立解决问题的能力。
（二）趣味性和多样性
义务教育小学阶段的英语学习只要活动有趣，环境愉悦才能层层深入，逐渐激发学生的语言学习状态达到最佳。多样的post-reading设计就尤为重要。在牛津译林三年级起点-四年级上册Unit7中，在学习了本课的重点句型以及单词之后，post-reading的设计就可以放在现实情境中去买卖各种商品，这个情境可以放置在上一個单元Unit6的零食店内，对零食的选购，学生进行商品的询价和买卖;也可以是水果店，基于本册的Unit2学生对这课的单词都有一定的了解，甚至是延伸。这样一方面可以操练句型：How much is it？ /How much are they？另一方面运用学生之前所积累的名词，让学生都能有话可讲，有句可练习，将本册的知识串联在生活中，让他们在本环节中获得快乐，体会真实语言情境的对话。
（三）理论联系实际性
Post-reading环节不是单纯的书本的知识延伸，而是要有情境，有语境，有真实体验的过程。在牛津译林三年级起点-四年级下册Unit8的post-reading设计中，Post-reading设计的原则不应该违背良好的愿景，因此不应该设计xx生病的场景，如何去询问，如何去关心他，来达到语言上的练习。这种为了设计而设计的情况不是基于实际的愿景，现实情况中没有人想要生病。所以post-reading的设计可以结合真实发生的情况，或者是结合一定的动画场景。而问法也不仅仅是局限在病情，应该关注受访者的心情。
（四）思想性和科学性
在英语教学中不仅要引导学生掌握正确的单词、语句、不同文化，同时也要结合知识对学生进行热爱祖国，社会主义品德，正确人生观，世界观的教育。教师不仅要教书，也要育人。因此在post-reading的环节中也要满足这一原则。例如在牛津译林三年级起点-六年级下册Unit4的课后活动设计环节，不仅要考虑到真实情境中语言能力的提升，对You should follow the rules/We mustnt/must.../How can you cross the roads safely等语句的感知，也要正确教育学生对道路规则的遵守和道路安全问题的思考和反思，除此之外也应该增强学生帮助别人的意识。当然首先考虑的是在其能力范围内的提醒和帮助别人，看见别人在道路或者其他的生活情境中有不良的行为会造成严重的后果时，能善意提醒并帮助，从而逐步形成良好的思想品德，并内化形成社会主义道德感。
二、post-reading教学活动设计策略
（一）设计情境，展示自我
Post-reading的设计是多样性的，针对对话体裁的拓展，应该在阅读材料的基础上，给定的环节情境中，让学生自己建构知识，大胆地发挥想象。从他们自己的角度去开展对故事、情境、语篇的感悟和理解，引导他们开发实际交流的能力和综合运用语言的语感。在牛津译林三年级起点-五年级上册Unit4一课中，在pre-reading环节教师先向学生展示自己能做的事情，自己喜欢做的事情，引入课题之后，询问学生的情况，学习本课的单词，并拓展学生的词汇，扩大学生可用的词汇库。随后很自然地询问学生他的好朋友的爱好等情况，贴近生活的交流和展示语句用法。在交流中运用到本科的重点句型，如play basketball，play table tennis，skate，read，dance等词语以及句型：I like doing...并在随后的while-reading环节结合课文内容夯实本课的重难点之后，学生能够在交流中自如地运用重点句型，希望在post-reading的环节有一定的拓展和延伸，让学生跳出课本联系生活，灵活运用语句和语篇。那么教师可以从学生生活入手，让学生调查同桌的爱好，为什么，并做记录，随后小组开展讨论并做汇报。这种给定情境的post-reading是很自然的由前期的pre-reading环节以及课中环节的逐步递进地层层深入、循序渐进的进程推动下，学生可以从已知情境中很自然的过渡，结合词汇库和现实情境，依托小组合作的形式练习对话语篇。
（二）角色表演，投入自我
角色表演的环节适用于很多的篇章中，因为其满足了学生爱表演、爱模仿的特点，在学习while-reading的材料之后，通过这种趣味化的方式可以促使学生能积极热情地感受并运用英语去交流，达到提高英语表达以及听力的能力。例如在牛津译林三年级起点-四年级上册Unit6的执教中，教师在一开始就以有趣的食品吸引学生，在教材推动之下的情境结合中，在post-reading的环节设计，给定的情境是让学生自己成为小卖部的主人，其余小组成员则是零食店的买主，演绎一出选择不同的商品，买卖销售的真实情境。在此期间小组合作不仅让学生操练：What would you like？ /Would you like...？/I would like...这样的句型，学生还由情境结合真实情况，自由发挥拓展出的：I am so hungry that need more food.以及I dont like fish/How can I order？这样的句型。这些都让其他的学生捧腹大笑，活动设计不仅趣味十足，更激发学生寓学习于生活的实践操作，拉近学生的生活和课本之间的距离，让每个学生都参与到活动中，成为课堂的主人。
（三）改编对话，拓展自我
小学英语学习的四个板块即听、说、读、写。听和读是理解技能，说和写是表达技能。而针对教材进行一定的改编对话，不仅能更好地运用语言，而且也是产出的一部分。例如在牛津译林三年级起点-五年级下册Unit2<这篇通过对话讨论如何坐各种交通工具，从而到达目的地，展开的对话式体裁中，教师在post-reading环节通过“Where do you live？” “How do you come to your home town？”这样的情境对话，让学生结合自身情况（结合本班的学情，一部分的学生是来自外地，户籍不在本市的这种情况）展开对话，将文本中人物的对话过渡到学生身上，并通过survey的方式了解自己以及其他同学乘坐交通的方式，完成词汇的拓展和语言交际的使用以及情感态度的升华。
（四）提炼设计，续编故事
在篇章体裁教学中，语言的输出环节尤为重要。在while-reading环节部分，学生已经能基本感知文本的重点知识内容，但是仅存在于感知部分，并不能深入理解教材，从而达到更好地优化和运用知识，内化语言的程度。针对这个部分的post-reading环节凸显得尤为重要。例如在牛津译林三年级起点-五年级上册Unit1，本来的故事就是虚构并脱离生活实际的，以此为背景的教学只能做到让学生理解故事本身，教学的重点也有可能局限在这个故事情节中，学生不能跳出这个情境去运用语言。这时候就需要设计能让学生结合自己的生活经验的环节。情境一：Goldilocks逃跑出森林之后，刚好遇到了在森林中散步的你，你们之间会发生什么样的故事？情境二：你家来了熊孩子，在你的房间玩耍之后，成了文中的三只熊这样的情况，你如何和他沟通？故事如何发展？这样有针对性的问题让学生去续编故事。能将学生带入故事情境中，结合自己的喜好和想法，写出有意思的故事，从而达到因材施教，发散思维的目的。
（五）发散思维，深化描写
随着螺旋式的教学进程开展，学生阅读能力不断提升，英语语用能力不断进步。语言的输出不仅是说一说的口头表达，现在已经可以过渡到书面表达上。在牛津译林三年级起点-四年级下册Unit5一课中，学生在感悟四季情境中体会不同的温度和心情，感受着不同季节活动带来的快乐。在同类型的四段季节中，教师积极引导激发，学生能根据自己心中的样子描写四季。学生结合生活情境发散思维，独自提炼出不同季节不同颜色的主题。随后产出这样的句子：In summer，it is red.In winter， it is white.并引申出 I can enjoy the beauty of the sea.类似的篇章还有牛津译林三年級起点-五年级，通过段落的铺设和单词的拓展，学生在post-reading环节，主能抓住重点，描述自己喜欢的动物以及原因，让英语成为语言本身，而不只是一门学科。
（六）结合学情，注重反思
Post-reading的活动设计不管是基于哪种体裁，都是要抓住基本点，以学生为本。不能因为活动的设计而脱离本体，要基于学生的学情，不断地反思，并结合实际开展活动设计。例如在牛津译林三年级起点-六年级上册Unit4一课中，在while-reading板块已经学习了过去和现在的人物活动，生活方式，能力等对比之后，笔者原本设计的post-reading环节基于这些改变，让学生带一张自己小时候的照片，并画一张现在的自画像，对比两张图片，运用本课重点语句展示自己之前能做的事情和现在能做的事情，展示自己的成长。但是在二次备课的时候，笔者对此处有了延伸，应当让学生回望过去，看准现在，着眼未来。加上对未来的展望之后，学生的思维不仅放在本课的重点上，更结合自己对未来的想法，去做更好的自己，产出：I want to.../I can...这类句型。因此教师应该结合学生的特点，他们是发展中的人，其生长并成长着，因此仅仅立足then and now已经不够，还应该在post-reading环节拓展和发散，引导学生从自身出发，对语言和思维的框架有更高的升华。
在小学英语阅读教学中，培养学生主动搜集信息，处理材料，理解问题，找到解决问题方法的学习能力，并能将知识转化为生活实践，在真实语境中运用和整合内化，从而有效开展自主学习。
