OBE-CDIO 双维导向下儿科护理学校院合作式课程设计与实践研究

孙晓婷，刘 曼，于 琳，邢婷婷

（1.辽宁中医药大学，辽宁 沈阳 110847；2.沈阳市儿童医院，辽宁 沈阳 110033）

随着科技的发展，信息技术已经渗透到人们日常生活的各个领域，高等教育教学改革也随之迈进一个全新的阶段。面对时代的变化和教学改革的实践经验，每位教师都有自己对教育的独到见解，如何尝试新的教学策略，探索出更有利于学生的教学方法是每一位教育者思索和实践的重点。在医教协同背景下，虽然学生这一主体没有改变，但是教学实施者、教学内容、教学设计、教学方式等均发生了巨大的变革。应通过课程建设和教学设计，逐层剖析知识目标、能力目标、素质目标，培养学生利用高阶思维解决复杂问题的综合能力；梳理课程教学内容，不断补充前沿性和时代性信息；实现教学形式集先进性和互动性于一体，学习结果集探究性和差异性于一体。我校儿科护理学作为省级一流课程，必须将教学改革和创新作为课程建设和团队建设的新常态。

成果导向教育（Outcome-Based Education，OBE）实际是一种产教融合的教学模式，其本质是以学生为主体，以其学习成果的产出为最终目标导向，使学生不断实现学习成果的积累，是一种以逆向思维的方式来培养学生的理念。基于这一理念，在遵循反向设计原则的基础上，持续改进课程培养目标、结业要求、教学实践活动等，最终实现与学生的毕业要求和社会需求相契合[1]。因此，OBE 理念下的课程设计需包括以下要素：（1）有明晰的学习成果；（2）有完善的课程体系；（3）有丰富的教学策略；（4）有系统的评价体系；（5）有提升效果的空间。简而言之，相较于传统教学，OBE 的显著特点是聚焦于最终的学习成果而非固定的教学进程，主张教师作为引导者而非主导者，倡导合作性学习而非竞争性学习。CDIO （Conceive Design Implment Operate）教育模式是近年来国际工程教育改革的最新成果，为教育工作者提供了一种新的人才培养模式。其将构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate）四要素贯穿课程教学各个环节，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习，从而真正实现并促进其自主学习，提升深入探究的能力、在综合实践中不断创新的能力、在团队协作中良好的沟通协调能力等[2]。因此，CDIO 模式不仅要求对学生进行系统化的培养和训练，更要求教师进行全面的监督和引导。儿科护理学是护理学专业的一门专业必修课，更是一门专业核心课，教学效果的好坏直接影响护生护士执业资格考试通过率和今后的职业素质。因此，儿科护理学课程教学内容应突出专业性和应用性，教学模式应强化理论性与实践性，教学人员应配备理论教师与临床教师。若要培养护生的自主学习与探究能力、逻辑思维与决策能力、沟通交流与协作能力、实践创新与发展能力等[3]，就不能仅单纯从教学大纲出发，而是要注重对专业知识与临床技能的培养要求，合理融入护理职业核心素养教育。然而，目前本课程的教学现状是理论学时较少，尤其是实践操作学时少，且脱离临床情境，线下教学使学生自主学习兴趣不浓、动力不足，线上教学对学生的评价又不到位。当代护生更喜欢开放性的、情境性的、体验性的，甚至有挑战性的教学方法，可以全程参与并提出问题。因此，儿科护理学课程教学改革势在必行。

1 对象与方法

1.1 研究对象

本研究选取我校2022 年2—7 月同一时间学习儿科护理学课程的2019 级护理本科生139 名和2020 级专升本1 班至4班护生120 名作为本次教学改革的研究对象。

1.2 研究方法

我校的儿科护理学目前总学时为60 学时，其中48 学时为理论教学（线上12 学时、线下36 学时），12 学时为实践教学。将CDIO 和OBE 教学理念引入课程教学设计中，将学生学习的外驱力转变为内动力，将专业知识、专业技能、职业素养与个人发展无缝衔接。全程注重课程评价体系的细化与完善以及教学案例资源库的建设与使用。本研究以OBE 理念的成果产出为明确导向，通过CDIO 理念进行课程教学设计，深度融合护生认知特点和儿科护理学课程特点，将专业理论知识巧妙融入模拟临床情境与临床实际情境中，激发护生学习的兴趣，引导护生主动探究、主动获取，实现自主学习能力的提升。临床护理实践部分，把学习内容设计为具体的临床护理操作项目，采用真实病例，在教学中以小组为单位、以疾病系统为单元，帮助护生强化理论知识的掌握，用理论指导临床实践，培养综合思维与实践能力，提升团队交流与合作能力，增强责任与担当意识。

1.3 观察指标

（1）超星平台学习数据。本课程网络教学平台学习成绩包括理论和实训视频观看（占40%）+任务点完成（占30%）+随堂测验（占10%）+课程讨论（占10%）+课程签到（占10%）。（2）期末理论成绩。期末理论考试试题由教务处从儿科护理学课程题库中随机抽取，所有护生采用相同试卷考核。（3）自主学习能力。于教学前后采用护理专业学生自主学习能力评价量表对护生进行调查，该量表由中国医科大学张喜琰设计，量表由学习动机、自我管理、学习合作、信息素质4 个维度30 个条目构成，包括25 个正向条目和5 个反向条目。采用Likert 5 级评分法，正向条目正向计分，反向条目反向计分。描述程度为：完全符合、基本符合、一般、基本不符合、完全不符合。量表总分30～150分，得分越高表示护生自主学习能力越强[4]。该量表总的Cronbach′s α 系数为0.822，总分半信度系数为0.788，具有较好的信度和效度。（4）评判性思维能力。于教学前后采用评判性思维能力评价量表对护生进行调查，该量表是彭美慈等根据加利福尼亚评判性思维倾向问卷翻译并修订的中文版，包括7 个维度（寻求真理、思想开放、分析能力、系统化能力、评判思维自信心、求知欲、认知成熟度），共70 个条目，其中正向条目30 个，反向条目40 个。采用Likert 6 级评分法，从非常赞同到非常不赞同分别计6～1 分。该量表总分为70～420 分，总分在280 分以上表明有正向评判性思维能力[5]。该量表的内容效度为0.89，量表总的Cronbach′s α 系数为0.90，各维度的Cronbach′s α 系数为0.54～0.77。目前，在对我国护理专业学生的评判性思维能力进行评价中，该量表已得到广泛应用。（5）教学满意度。于教学后采用教学满意度问卷对护生进行调查，该问卷由课题组成员自行设计，共10 个条目，每个条目分5 个评价等级，用于了解护生对本次儿科护理学课程教学满意度的评价。本研究所收回的问卷均为有效问卷，问卷有效回收率均为100%。

1.4 统计学方法

2 结果

2.1 护生超星平台学习成绩

根据超星平台数据显示，100%的护生查看了课程通知和课程章节中的学习内容。87%的护生观看了全部学习视频，视频成绩为（95.34±13.65）分，任务点成绩为（80.16±5.82）分，随堂测验成绩为（90.55±6.12）分，课程讨论成绩为（75.63±7.19）分，课程签到成绩为（91.46±4.31）分，平台学习总成绩为（89.25±8.71）分。

2.2 护生期末理论成绩

护生儿科护理学课程期末理论考试成绩为（75.45±7.49）分。

2.3 教学前后护生自主学习能力得分比较

本研究结果显示，教学后护生自主学习能力评价量表各维度得分和总分均显著高于教学前（P<0.05），见表1。

表1 教学前后护生自主学习能力得分比较（±s，分）Table 1 Comparison of scores of nursing students' self-taught ability before and after teaching（±s，score）

表1 教学前后护生自主学习能力得分比较（±s，分）Table 1 Comparison of scores of nursing students' self-taught ability before and after teaching（±s，score）

维度 教学前t P学习动机自我管理学习合作信息素质总分27.89±4.21 37.36±4.23 16.84±3.05 19.75±2.24 104.84±10.26教学后29.00±3.80 38.69±4.90 17.76±2.27 21.66±2.82 107.97±11.74 3.447 5.002 5.586 8.897 3.429 0.001<0.001<0.001<0.001 0.001

2.4 教学前后护生评判性思维能力得分比较

本研究结果显示，教学后护生评判性思维能力评价量表各维度得分和总分均显著高于教学前（P<0.05），见表2。

表2 教学前后护生评判性思维能力得分比较（±s，分）Table 2 Comparison of critical thinking ability scores of nursing students before and after teaching（±s，score）

表2 教学前后护生评判性思维能力得分比较（±s，分）Table 2 Comparison of critical thinking ability scores of nursing students before and after teaching（±s，score）

维度 教学前t P寻求真理思想开放分析能力系统化能力评判思维自信心求知欲认知成熟度总分31.96±4.85 37.11±4.94 40.84±5.21 36.75±4.12 40.12±3.56 40.85±4.82 35.89±6.24 267.84±22.26教学后33.79±5.81 38.38±4.81 42.10±4.13 37.95±4.05 41.69±3.94 42.83±4.61 37.36±6.98 274.97±23.74 4.601 3.206 4.294 4.520 5.147 5.168 2.733 3.310<0.001 0.001<0.001<0.001<0.001<0.001 0.007<0.001

2.5 教学后护生教学满意度

本研究结果显示，教学后大部分护生对儿科护理学课程新型教学模式满意，见表3。

表3 教学后护生教学满意度[n（%）]Table 3 Nursing students' satisfaction after teaching[n（%）]

3 讨论

3.1 有利于实现教学授课与临床需求对接

OBE-CDIO 双维导向下儿科护理学校院合作式教学真正以临床实际为导向，加快了护生对临床情境的适应速度，促进了其理论与实践相结合。教学中，临床教师设置大量临床真实案例与实践操作，源于书本知识但高于书本知识的实践更能吸引护生的注意力，将以前的模拟临床情境转变为临床真实情境，更能增强护生的体验感和紧张感，使其能真正用自身知识与能力解决临床实际问题。

3.2 有利于优化课程教学资源配置

校院合作的本身就是充分发挥医院师资和学院师资的优势，积极建设课程平台资源，既保证了正常教学所需，又能达到知识拓展的目的。充分利用平台实现资源共建共享，有效地将课程资源做到与时俱进、实时更新，避免出现教师脱离临床、知识落后临床的尴尬局面。同时平台上的课程资源也对外开放，用于科普宣传、护生学习、院内健康宣教等，使资源的受众面不断扩大，社会效益不断提高，持续增强校院合作的可持续性和可行性。

3.3 有利于促进专业课教师的成长

OBE-CDIO 双维导向下校院合作式教学，通过集体备课、组织教师下临床培训等，教师间可实现优势互补，提高教育教学技能，如学院教师增长了临床见闻，弥补了长期脱离临床的缺陷，使护生所学理论知识更加贴近临床。另外，理论教师到临床进修，不仅丰富了自身实践经验，也为教学提供了案例素材；临床教师也同步增强了教学科研能力，在课题申报及各类教学比赛中均取得良好的成绩，同时在临床带教工作中能更好地引导护生积极参与科研项目，培养护生职业素养。

3.4 有利于提高护生的自主学习能力

采用OBE-CDIO 双维导向下校院合作式教学，遵循“以护生为中心、以成果产出为导向”的原则进行教学内容设计[6]，注重教学内容与临床实际相结合，将教学评价贯穿教学始终，有助于培养护生的自主学习能力。

3.5 有利于激发护生多方面的潜能

采用OBE-CDIO 双维导向下校院合作式教学，通过课程的任务点设置，使护生学会了团队协作、尝试了自主探究、体验了临床情境、丰富了知识体系、实现了成果产出。在评判性思维能力方面，护生的求知欲、分析能力及自信心明显增强[7]。这可能与纳入研究的对象均为即将进入临床实习的护生有关。随着年级升高，面临进入临床，护生求知欲急剧增强，希望获取更多的知识和能力后助益临床实习。另外，受目前全国高校大学生各类创新创业大赛的影响，护生往往更需要具备实践能力和经验，将科研成果作为最终的成果产出，并且作为求职中“敲门砖”的护生比例日益增加[8]。OBE-CDIO 双维导向下校院合作式教学有利于激发护生多方面的潜能，为其提供更宽广的平台去施展才能。

综上所述，OBE-CDIO 双维导向下儿科护理学校院合作式课程设计无论对课程本身的建设，还是对护生和教师都有较大裨益。然而任何教学方法都不能一成不变，需要结合授课目标、授课对象、授课教师的特点不断探索才能日趋完善。教学中，要让护生的学习变得主动自觉、有创新性；要让护生能观测到自主学习的目标和成效；要给予护生参与和发展的机会及空间。另外，校院式合作还需要加强相关的制度保障和对专兼职教师的系统化监督管理，这样才能更好地服务教学，从根本上提高护理人才培养质量。