运用代币制干预一年级听障学生课堂问题行为的个案研究

范佳露 惠子然

【基金项目】 本文为江苏省教育科学“十四五”规划重点课题“聋生手语沟通中情绪感知的特征及干预对策研究”（B/2021/04/31）、2023年江苏省高校“青蓝工程”优秀青年骨干教师项目、江苏高校青蓝工程“手语翻译”优秀教学团队的研究成果。

【摘要】 选取某特殊教育学校一年级两名听障学生为研究对象，利用单一被试A-B-A倒返实验设计，进行为期两个月的研究，探究代币制对一年级听障学生课堂问题行为的干预成效。结果表明，代币制用于一年级听障学生课堂问题行为的干预具有立即成效、维持成效以及一定的社会效度。在运用代币制时应结合听障学生的特点和个性需要，不轻易扣除代币并建立统一的代币制系统。

【关键词】 代币制；听障学生；课堂问题行为

【中图分类号】 G762

【作者简介】 范佳露，讲师，南京特殊教育师范学院特殊教育学院（南京，210038），fanjialu@126.com；惠子然，本科生，南京特殊教育师范学院特殊教育学院（南京，210038）。

一、问题的提出

听觉障碍（以下简称“听障”）是指由于各种原因导致双耳听力丧失或听力减退，以致听不到或听不清周围的声音，难以与他人进行正常的语言交往活动［1］。由于听不到或者听不清周围的声音，听障学生需要通过频繁转动头部与身体去强化对周围事物的感知，使得他们在课堂上注意力分散，进而出现随意离座、敲打桌子、不听从教师指令等课堂问题行为［2］。代币制，又称标记奖酬法，是一种基于斯金纳强化理论的行为改变技术［3］，主要通过让学生达成目标行为获得代币，并在积累一定数量代币后换取后备强化物的方式来矫正学生的课堂问题行为。

国内外关于代币制用于干预课堂问题行为的研究主要聚焦于智力障碍儿童及孤独症谱系障碍儿童，很少有研究者关注代币制在听障儿童课堂问题行为干预中的应用［4］。Tarbox等人以孤独症谱系障碍儿童为研究对象，通过代币制干预使儿童的参与行为得到顯著增加［5］。Linda等人使用代币制对一名中度智力障碍男子的社会适应行为进行干预，其不适当的社会行为显著减少，而与人主动打招呼等良好行为得到巩固与维持［6］。迄今为止，我国特殊教育领域内关于代币制应用的研究分为两类：一是代币制在特殊教育学校班级管理中的应用研究。如伏顺青通过在中度智力障碍班级运用代币制管理体系发现，代币制能有效减轻教师管理负担［7］；刘美仪在研究中指出，在特殊教育学校班级管理中使用代币制能有效改善学生的行为习惯，优化教学秩序，提高教学效果［8］。二是代币制对特殊儿童教育干预的应用研究。如程柳婷通过应用代币制对在普通学校中就读的智力障碍儿童进行行为干预，发现代币制能有效减少轻度智力障碍学生的课堂干扰行为［9］；崔婷、耿画画在研究中发现，代币制可以改善孤独症儿童的说脏话行为［10］；叶庭辉在研究中指出，代币制能在培智学校生活语文课堂中增加智力障碍学生的正向目标行为［11］；汤青青、惠圣在研究中总结了代币制在孤独症儿童教育干预中的应用优势与原则［12］。

鉴于此，本研究尝试将代币制用于干预听障学生的课堂问题行为，以促进听障学生形成良好课堂行为，顺利融入课堂以学习知识与技能，并为基层教育者提供教学和干预启示。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

基于以下标准，在江苏省某特殊教育学校筛选研究对象：①佩戴助听器或植入人工耳蜗，同时持有听力残疾证明；②在上课时有影响到课堂教学以及自身发展的课堂问题行为；③在以往的教育经历中没有接触过代币制，在实验期间不会接受类似的康复训练课程；④有良好的认知能力，掌握简单的数概念。由此选定两名一年级听障学生作为研究对象。以下为两名研究对象基本信息。

个案A：男，7岁7个月，听力一级残疾。因母亲妊高压不足七个月早产，出生时体重仅900克，在保温箱中因药物致聋；8个月时，双侧植入人工耳蜗；腿部、手部肌张力过高，平衡能力差，从6个月起一直接受相关康复训练；语言理解能力较好，具有一定的语言表达能力。

个案B：女，7岁8个月，听力一级残疾。因母亲孕期高烧用药致聋。先天缺失双侧耳蜗，无法植入人工耳蜗，佩戴助听器；模仿能力较好，能够模仿发音，主动表达能力相对落后。

（二）研究方法

本研究主要采用单一被试实验设计中的A-B-A倒返实验设计，共分为三个阶段：基线期、干预期和追踪期。在基线期，观察并收集个案在代币制干预之前的课堂问题行为发生次数作为基线数据；在干预期，引入代币制对个案的课堂问题行为进行干预，观察并记录在代币制干预过程中课堂问题行为发生次数的变化；在追踪期，撤除代币制干预，观察记录个案课堂问题行为发生次数。根据三个阶段的数据绘制出个案课堂问题行为的变化趋势图并对数据进行显著性检验，分析代币制对一年级听障学生课堂问题行为的干预成效。

（三）数据收集方法

采用时间取样记录法，通过自编的《课堂问题行为观察记录表》收集行为数据。研究者分别坐于两名个案座位后方进行观察记录。个案A的观察时间为周一上午第一节和周二、周四上午第三节数学课，个案B的观察时间为每周二、三、五的第二节语文课。每节课为40分钟，将之划分为8个相等时距，研究者随机抽取其中4个时距对个案的课堂问题行为进行观察并记录，个案每出现一次课堂问题行为，就在记录表中对应记录一个“+”号。

三、研究过程

（一）确定个案的课堂问题行为以及目标行为

研究者在个案所在班级进行了为期两周的听课。根据研究者在听课过程中对两名个案的观察以及与个案的任课教师及家长进行的交流等综合分析，分别对两名个案的课堂问题行为进行定义，具体见表1和表2。

在与个案的任课教师及家长进行沟通后，根据个案表现出的课堂问题行为的不同以及个案的能力与接受程度，确定个案A的目标行为如表3所示，个案B的目标行为如表4所示。

（二）确定代币制干预系统

1.确定代币

考虑到个案为一年级听力障碍学生，不易理解和记忆代币与后备强化物之间的兑换比值，本研究结合个案的兴趣爱好，确定使用主题代币板。以小型动画图案卡贴作为代币，出现目标行为时则立即给予个案相应比值的代币，将代币贴于所选用的主题代币板中，个案积累的代币达到一定数量时，可以兑换相应的后备强化物。

2.确定目标行为与代币之间的兑换比值

根据个案的年龄特点、达成目标行为的可能性、目标行为的难易程度以及重要性等确定个案的目标行为与代币之间的兑换比值，具体如表5所示。

3.确定代币与后备强化物之间的兑换比值

后备强化物是指存在于代币背后用于支持代币的强化物。后备强化物使得本身没有强化价值的代币具有了强化作用。后备强化物必须以通过达到目标行为而得到的代币来兑换，因此每一种后备强化物都应具有与代币之间的兑换比值［13］。

本研究通过《儿童强化物调查表》以及与个案本人、个案家长以及任课教师的访谈交流选取后备强化物，个案对某强化物的喜爱程度越高则需要用来兑换的代币数量越多。如个案A对电动机器人的喜爱程度最高，需要拿来兑换的代币数量也最多。两名个案的后备强化物以及所需的代币数量见表6。

4.确定代币交换后备强化物的时间与地点

对年龄较小的儿童来说，兑换后备强化物进行奖励的时间不宜太长。在介入代币制干预的初始阶段且个案积累足够数量代币的情况下，个案可以在课后立即兑换。实验开展一段时间后，个案对代币兑换规则逐渐明晰且个案积累代币的数量足够兑换后备强化物时，可分别在上午或下午放学时进行兑换。后备强化物的兑换地点确定在教室后方储物柜附近的代币兑换区角处。

（三）干预准备阶段

1.确定研究情境

为了确定适合本研究的实验情境，研究者在正式进入干预实施阶段之前，采用观察法确定研究对象课堂问题行为出现的情况。通过两周的观察与分析发现，个案A与个案B分别在数学课和语文课上出现的课堂问题行为更突出。因此，本研究选取数学课作为个案A的干预实施情境，选取语文课作为个案B的干预实施情境。

2.教导个案规则

在干预开始前，应使个案学习并理解目标行为与代币之间的兑换规则，在确保个案理解并认同目标行为与代币兑换规则后，将个案对应的目标行为打印并过塑，贴于个案课桌的左上角，将代币与后备强化物之间的兑换比值表贴于教室后方的代币兑换区角。

3.制订观察量表

在确认个案的课堂问题行为之后，制订观察记录表，用以观察并详细记录个案A与个案B在基线期、干预期与追踪期出现的课堂问题行为发生次数。

4.相关人员知情同意

在正式实施干预前，研究者与个案的任课教师及家长说明代币制干预的意义以及在研究过程中需要的支持，以确保他们能配合研究者进行操作。

（四）干预实施阶段

1.基线期

在正式采用代币制对个案课堂问题行为进行干预之前，首先应在不给予代币及其他强化物的前提下收集个案课堂问题行为的基线数据。采用时间取样观察法，通过《问题行为记录表》分别对个案A与个案B进行每周三天的观察记录。基线期共统计记录了两周六节课的数据，具体数据见图1和图2。

2.干预期

在研究的准备阶段，个案已完成对代币兑换规则的学习。在基线期数据呈稳定状态后，正式开始介入代币制对个案课堂问题行为的干预，即当个案表现出所期望的目标行为时，便可以获得一枚代币粘贴于代币板上，当代币板贴满时，个案可以兑换相应的后备强化物。干预期进行了四周，两名个案各收集了12个数据，具体数据见图1和图2。

3.追踪期

在干预期后，研究者撤除代币制，对个案进行为期两周的跟踪观察，以考察干预效果是否得以维持。研究者同样采用时间取样记录法分别对两名个案的课堂问题行为发生次数进行了6节课的数据记录，具体数据见图1和图2。

四、结果与分析

本研究采用视觉分析法与C统计分析对两名个案的数据进行分析。视觉分析主要分析每个实验阶段内数据的趋势路径、趋向稳定性、平均值、水平范围以及水平变化等（见表7和表8），另外还对阶段间的数据进行了C统计分析，通过Z值评价干预效果是否显著［14］。

（一）个案A的干预结果与分析

综合图1的变化趋势和表7的视觉分析结果可知，个案A的课堂问题行为发生次数在干预期明显降低并在追踪期得到维持。在基线期，个案A出现的课堂問题行为平均值为17.33，趋向稳定性为66.7%，虽然数据未达到稳定标准，但是基线期后三个数据点连续上升且波动幅度逐渐缩小，意味着可引入代币制进行干预期实验处理。在干预期，个案A的课堂问题行为次数平均值为9.42，趋向稳定性为75%，反映出其课堂问题行为处于稳定状态。此外，从基线期进入干预期，个案A课堂问题行为发生的次数下降了45.6%，C统计结果呈现显著差异（C=0.897，Z=4.022，p＜0.01），反映出代币制介入后，个案A的课堂问题行为显著减少，干预效果非常显著。在追踪期，个案A的课堂问题行为平均值为6.00，趋向稳定性为100%；从干预期进入追踪期，个案A课堂问题行为发生的次数下降了36.3%，C统计结果呈现显著差异（C=0.844，Z=3.785，p＜0.01），反映出撤除代币制后，个案A的课堂问题行为仍显著下降，表明干预的维持效果非常显著。

（二）个案B的干预结果与分析

由图2变化趋势及表8的统计结果可知，个案B的课堂问题行为次数在干预期显著下降，并在追踪期维持了干预效果。在基线期，个案B的课堂问题行为发生次数平均值为13.33，趋向稳定性为50.0%，虽也未达到稳定标准，但最后三个数据呈连续上升趋势，表明可对个案B施行干预。在干预期，个案B的课堂问题行为次数平均值为7.58，趋向稳定性为50.0%，但趋向路径显示课堂问题行为发生次数为下降趋势。进一步分析发现，从基线期进入干预期，个案B的课堂问题行为发生次数下降了43.1%，C统计结果呈现显著差异（C=0.767，Z=3.439，p＜0.01），反映出代币制介入后，个案B的课堂问题行为发生次数显著减少，干预效果非常显著。在追踪期，个案B的课堂问题行为平均值为5.00，趋向稳定性为100%；从干预期进入追踪期，个案B的课堂问题行为发生次数下降了34.0%，C统计结果呈现显著差异（C=0.656，Z=2.942，p＜0.01），反映出撤除代币制后个案B的维持效果显著。

（三）个案A与个案B干预结果的比较

分析两名个案的行为数据变化可知，个案A由基线期到追踪期的课堂问题行为发生次数变化平均值为11.33（17.33－6.00），个案B为8.33（13.33－5.00），即个案A的课堂问题行为较个案B减少得更多。这一方面可能是因为个案A干预前的课堂问题行为发生次数较个案B多，干预效果更为明显；另一方面可能是因为个案A的语言表达能力相对个案B要好，在接受代币制干预时，能更好地理解代币制规则，在干预过程中的配合度与接受度也更高。分析趋势图的波动幅度发现，在介入代币制干预后，个案B课堂问题行为发生次数的波动幅度较个案A更明显，其原因主要在于个案B在干预过程中的情绪较不稳定，易受外界因素的干扰。如，在受到教师的批评时，个案B课堂问题行为发生次数会增多；当阴雨天气时，个案B早晨入校便心情低落，表现出烦躁情绪，课堂问题行为发生次数也更多，反映出外界环境对代币制干预效果的影响。

（四）社会效度分析

在实验结束后，研究者分别对两名个案的任课教师进行了访谈，从教师视角深入了解代币制干预前后个案的上课状态与课堂行为表现。任课教师均对个案的课堂问题行为变化持积极态度，以下是相关访谈记录。

研究者：代币制干预训练之后，您认为个案A（或个案B）的课堂问题行为是否有所改善，有哪些具体表现？

个案A任课教师：在干预前，他在课堂上很难集中注意力，总需要点名提醒，喜欢拍桌子、抠手、乱提问甚至说脏话，我需要花大把时间教导他。代币制干预后，他乱翻书等行为得到了一定控制，以前他总喜欢来回地从前到后翻课本，课本书页已经翻烂撕坏，换过了一本新课本，现在没让他翻他就很少随意翻，还会自己说：“现在讲xx页，不用再翻了。”

个案B任课教师：她是一个很聪明的孩子，学习与接受知识都很快，但课堂纪律上问题挺多的，喜欢低头玩文具，在课堂上画画，找别的同学玩，我不知道该怎么教育。加上她有听力障碍，刚刚学手语，不知道怎样表达自己的需求，而且她还不喜欢被批评，容易生气，教起来有点费劲。在代币制使用后，她能主动改变了，很多课堂问题得到了解决，我觉得干预效果特别好。我想知道这个代币可不可以换成别的东西，因为她非常喜欢收集贴纸，家里学校里都有很多贴纸，会不会降低她获得代币的兴趣？

访谈结果显示，两名个案的任课教师都肯定了代币制在改善课堂问题行为中的积极效果，这与两名个案在基线期、干预期和追踪期的行为数据变化趋势是一致的，表明本研究具有一定的社会效度。

五、讨论

（一）代币制干预系统建立的合理性分析

经过代币制干预后，本研究中两名一年级听障学生的课堂问题行为发生次数较干预前显著下降，证明了代币制的积极干预效果。这一结果在对个案任课教师的访谈中得到了进一步验证，证明了代币制干预系统应用于一年级听障学生课堂问题行为干预的合理性。首先，本研究选取的两名个案均为听障学生，与普通儿童以及其他障碍类别的特殊儿童（如智力障碍）相比，他们存在着听力损失、语言障碍等特殊性，因此本干预过程灵活地设置了代币制干预系统，采用基于视觉的主题代币板的形式来记录代币的数量，这既利用了听障学生的视通道优势，满足了其视觉支持的需要［15］，又符合低年龄段儿童以直观形象思维为主的心理特点。其次，基于低年龄阶段的儿童更偏向于获得正向的强化，为避免扣除代币导致个案对代币发放者产生不信任感或丧失自信心等不良情绪，在本研究中不采用行为反应代价来扣除学生获得的代币，仅对特定的良好目标行为发放代币，这也是本次代币制干预取得积极效果的原因之一，可见在代币制干预时应根据个案的情况制订个别化的代币制干预系统。

（二）代币制干预效果的影响因素分析

1.代币制系统应用规则的掌握

个案能够理解代币制系统的应用规则是实施代币干预的基础。由于两名个案为一年级听障学生，存在听力损失与语言障碍，且尚未系统掌握手语，在语言理解与表达能力上均存在或多或少的困难，较难直接通过语言描述建立起代币与目标行为以及后备强化物之间的抽象关系。在本研究中，研究者将后备强化物与所需代币个数直观展示在主题代币板上，有助于听障学生利用视觉优势理解其关系。同时，为了使个案明确何种目标行为能够获得代币，采取研究者先示范、个案再模仿的方式，拍照記录个案所呈现的目标行为，又将目标行为图片贴于个案课桌上，并标记其对应可得代币个数。经过三次“个案做出目标行为—获得代币—用完成的代币板兑换后备强化物”的练习后，在确保个案能够理解代币制系统应用规则的基础上实施干预，保证了干预的效果。

2.后备强化物的动机建立

个案对后备强化物的动机操作是影响代币制干预的重要因素。当个案对后备强化物接受的次数少、时间间隔长时，会产生建立性动机操作，增加目标行为出现的频率；而当个案对于后备强化物产生饱足心理时，会产生消除性动机反应，降低强化物的强化效果。因此，在研究过程中，教师和家长建立后备强化物对于个案的相对剥离状态是对干预效果的基本保证。

在本研究实施过程中，研究者首先对个案教师及家长进行了有关代币制实施规则的培训，并且要求其在干预环境之外不给予个案后备强化物。同时，在个案达成目标兑换相应的后备强化物时，研究者控制了后备强化物的量，防止出现饱足现象。本研究的主要实施环境为某特殊教育学校的班级课堂，在干预期间，研究者与个案的任课教师协调配合，尽可能保证个案能够持续接受代币制干预，从而获得了较佳的干预效果。

六、结论与建议

（一）结论

本研究发现，运用代币制干预两名一年级听障学生的课堂问题行为具有立即成效和维持成效，对个案任课教师的访谈结果表明代币制对课堂问题行为的干预具有一定的社会效度。

（二）建议

首先，在选取代币时应结合听障学生的特点和个性需要。低龄段或低年级听障学生的思维主要依赖于事物的具体形象，特别是通过视觉而获得的具体形象。因此，使用基于视觉的代币制系统能更好地促进低龄段或低年级听障学生理解代币制规则，但该代币制系统是否可用于高龄段或高年级听障学生仍有待验证。

其次，在使用代币制时不应轻易扣除代币。低龄段或低年级听障学生的语言能力较弱，思维水平发展相对落后，主要以具体形象思维为主。鉴于他们较难理解行为反应代价，在使用代币制系统时应尽可能地减少扣除代币导致的不良后果。

最后，代币制的建立应具有统一性。在代币制使用过程中，不同课程的教师可能采取不同的班级课堂管理方式，很有可能会干扰低龄段或低年级听障学生对代币制规则的理解。建议班主任教师主动联系其他任课教师，共同建立统一的代币制系统操作方案。

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［15］雷江华，方俊明.特殊教育学［M］. 2版.北京：北京大学出版社，2016：52-53.

A Case Study of Using Token Program to Intervene the Classroom Problem Behavior of First-Grade Hearing-Impaired Students

FAN Jialu HUI Ziran

Abstract：This paper explores the effect of token program on classroom problem behavior of first-grade hearing-impaired students. Two first-grade hearing-impaired students from a special education school were selected as the research objects， and a two-month intervention study was conducted through the A-B-A reversal study design with a single subject. The results show that token program has immediate， effective and certain social effectiveness for hearing-impaired students. It is suggested that the application of token program should be combined with the characteristics and individual needs of hearing-impaired students. Besides， Tokens should not be deducted easily and a unified token program system should be established.

Key words：token program； hearing-impaired students； classroom problem behavior

Authors：FAN Jialu，lecturer，School of Special Education， Nanjing Normal University of Special Education（Nanjing，210038），fanjialu@126.com；HUI Ziran，undergraduates，School of Special Education， Nanjing Normal University of Special Education（Nanjing，210038）.

（責任编辑：张彩霞）