核心素养视域下的诗歌意象教学探究

袁曹阳

【关键词】中国古代诗歌；核心素养；意象教学；能力提升

中国是诗歌的国度，素有“诗以言志，歌以咏情”之说。学习诗歌对于培养学生的语文核心素养有重要的作用。而意象是诗歌最基本的艺术范畴，是构成诗歌意境的基本元素，诗歌常用意蕴丰富的意象来表达诗人的思想感情。本文围绕诗歌意象，对核心素养视域下的初中语文诗歌教学展开探究。

一、积累诗歌意象，树立文化自信

“古诗之妙，专求意象”，中国古诗词中含有大量的意象，作为表情达意的外在寄托，具有深刻的文化内涵。追溯中国古代诗歌的源头《诗经》，其中就有了丰富而有生命力的意象。如《诗经·陈风·泽陂》：“彼泽之陂，有蒲有荷。有美一人，伤如之何？”荷花最早的意象即存在于这首诗中，于此，我们可以看出先民朴实的审美风尚。

义教新课标将“文化自信”列为语文核心素养之首，要求学生“通过语文学习，热爱国家通用语言文字，热爱中华文化，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化”。中国古代诗歌中的大量意象，蕴含着中华优秀传统文化的精髓，被赋予了丰富深厚的思想感情。如“冰雪”喻坚贞高洁，“白云”喻自在逍遥，“斜阳”表惆怅凄苦，“秋桐”表凄凉悱恻，“梅花”喻高洁人格，“孤舟”喻特立傲世，“南浦”表惜友送别，“捣衣”喻牵挂亲人，“剪烛”谓久别重逢，等等。语文教师要引导学生通过日常诵读进行积累，把握古代诗歌中丰富意象的基本含义，以便正确解读古诗的思想感情，从而传承中华文化的优秀思想，使学生树立文化自信。

二、解读诗歌意象，强化语言运用

语言是思维的外壳，思维是语言的内核。在古代诗歌教学中，要让学生通过积累、梳理和整合来培养语感、训练思维、交流表达、感受思想、理解情感，在强化语言运用中有效提升学生的语文核心素养。

1.品析词句，剖析意象

读懂一首詩歌，理解诗歌中的意象，最关键的是读懂诗歌语言，也即读懂“诗家语”。“诗家语”是诗人创作使用的艺术语言，这种语言有别于日常使用语言，也有别于其他文体语言。古诗中的意象一般以名词形式出现，有的通过单个意象来表达思想，也有的通过意象组合来传递情感。这里主要谈一谈对意象组合的解读。

一是同类意象组合。有些诗歌会把具有同类指代内涵和思想感情的意象组合、叠加在一起，借以表达丰富多样的思想感情。如李益《夜上受降城闻笛》中，将“回乐烽（烽火台名）”“雪沙（沙漠）”“受降城”“霜月”“芦管”“征人”一系列边关特有的意象进行组合，道尽了征人思乡之情的深重和急切。

二是不同类意象组合。有时，不同意象组合在同一首诗歌中，也会在鲜明对比和强烈反差中，取得独特的表情达意效果。如马致远《天净沙·秋思》，二十八字中排列着十个意象，既有“枯藤”“老树”“昏鸦”“古道”“西风”“瘦马”等萧瑟凄凉的意象，又有“小桥”“流水”“人家”等温馨恬淡的意象，作者将风格迥异的众多意象巧妙地组合在一起，形成强烈反差，既展现了羁旅生活的真实环境，又表达了游子思乡的悲凉心境，通过组合丰富的特定意象，渲染了游子浓烈的思乡念亲之情。

2.聚焦语境，理解意象

古诗中的意象具有一定的基本义、固定义，但它们所蕴含的情感不是一成不变的，而是在不同的语境中被赋予了特定的含义。如菊花的基本义是表现隐逸、高洁、脱俗，但在不同的语境中，表达的情感也不尽相同。在岑参《行军九日思长安故园》“遥怜故园菊，应傍战场开”中，“故园菊”已跳出了基本义，在诗中寄托了作者惜花和思乡之情，更寄托了作者对饱经战争忧患的人民的同情和对和平生活的渴望。而南宋诗人郑思肖《寒菊》“宁可枝头抱香死，何曾吹落北风中”，又以“寒菊”表达自己忠于故国决不向新朝俯首的民族气节，表现了“宁为玉碎，不为瓦全”的凛然正气。在孟浩然《过故人庄》“待到重阳日，还来就菊花”中，孟浩然深深地为农家恬淡安逸的生活所吸引，于临走时，向主人率真地表示将在秋高气爽的重阳节再来观赏菊花和品菊花酒，诗人借想象中的“菊花”意象，抒发了和朋友真挚的友情。

三、品析诗歌意象，提升思维能力

思维能力是学生语文核心素养的重要组成部分。学生在语文学习过程中形成的直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维等品质，能够有效激发学生语文思维中的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性，从而引导学生崇尚真知、乐于探索、勇于创新。

1.进行比较，提升思辨能力

义教新课标中单独设置“思辨性阅读与表达”任务群，是对思维能力这一核心素养的回应，旨在引导学生学习思辨性阅读与表达，发展比较、推断、实证、批评等能力，增强思维的逻辑性和深刻性，培养理性思维和理性精神。如在教学范仲淹《渔家傲·秋思》和李清照《渔家傲·天接云涛连晓雾》时，可通过制作表格的方式引导学生辨析意象，感受诗歌情感，培养学生分析、辩证的思维品质（见表1）。

2.问题驱动，搭建思维阶梯

当前的初中语文诗歌教学中，依然存在诸多问题。具体表现为，教师重视机械诵读而轻视文本理解，重视单向讲授而轻视学情特点，重视答题训练而轻视学生参与等。如果教师能够在诗歌教学中恰当地设计并解答“任务问题”，有意引发学生的质疑和思考，学生就可以在思维的渐进与发散中，解决问题，理解诗意，优化思维品质，提升核心素养。

一是设置链式问题，拓展思维深度。链式思维是按照一定的顺序和逻辑进行思考与处理问题的思维方式，能够通过追问拓展思维的深度。比如，教学王维的《使至塞上》时，笔者抓住诗中“征蓬”这一意象设计了链式思维问题：（1）蓬是怎样的一种植物（特点）？（2）诗中“征蓬”是什么意思？用了什么修辞？（3）中国古代诗歌中又有“飞蓬”“飘蓬”“孤蓬”等之称，请搜集含有这些称谓的诗句。（4）由“征蓬”“飞蓬”“飘蓬”“孤蓬”这些意象，分析诗人对“蓬”寄寓的共性情感是什么？

在发掘思维、解决问题的过程中，学生由浅入深地进行了思考、讨论和交流：（1）“蓬”，草名，俗称扎莫棵，草干有数十分枝，枝上密排细叶，干枯后往往在近根处被风折断，外呈圆形，似草球，遇风则飞，有漂泊无依的特点。（2）诗中“征蓬”是指飘飞的蓬草，运用比喻手法，是诗人的自比。（3）杜甫的《复阴》诗中有“万里飞蓬映天过，孤城树羽扬风直”的诗句，徐昌图的《临江仙·饮散离亭西去》诗中有“饮散离亭西去，浮生长恨飘蓬”的诗句，李白在《送友人》诗中有“此地一为别，孤蓬万里征”的诗句。（4）“征蓬”“飞蓬”“飘蓬”“孤蓬”这些意象，有诗人自喻，也有比喻别人的，不管所指何人，都表达了诗人感慨身世飘零、形影相吊、离情别怨的共性情感。在环环相扣的链式问题设置中，学生对“蓬”这一意象的理解不再拘泥于一景一诗，而是有了循序渐进的深刻理解，取得了举一反三的思维效果。

二是通过发散问题，提升思考维度。发散问题的特点是围绕主问题进行不同角度的探索、不同层次的分析，借以开阔视野、活跃思维，进而产生新理解、新思想。教学温庭筠的《商山早行》时，笔者列出问题清单（见表2），引导学生进行合作交流讨论。

四、感悟诗歌意象，提升审美创造

在学习中国古代诗歌的过程中，通过引导学生感受、理解、欣赏、评价诗歌中有关意象的语言文字，可以培养他们感受美、发现美、表现美、创造美的能力，从而帮助学生涵养高雅情趣，提升审美意识和审美能力。

教师可以通过创设情境来引发审美创造。比如在教学李白组诗时，笔者创设了为学校“读走天下”微信公众号策划专栏人物李白的课堂情境，设置了如下几个学习任务：任务一，推荐诗歌。要求学生对《峨眉山月歌》和《渡荆门送别》进行读中解析。任务二，录制朗诵。通过电影《长安三万里》中片段示范，鼓励学生以自己对诗歌的理解为框架，融入情感进行朗读者自荐。任务三，配诗插画。要求学生根据《独坐敬亭山》中的意象，调动美学体验，对老师给出的四幅插图进行选择，并用评论性语言陈述观点与表达理由。

在适切的任务情境驱动下，师生共研，在完成任务三时，学生对四幅插图展开了热烈而有思维价值的讨论，分别从意象呈现、画面情感、美学效果等角度，充分表达了各自的看法和意见。通过有创意的语文实践活动，笔者有意识地引导学生感受、理解、欣赏和评价诗中意象，在思维的碰撞中获得较为丰富的审美体验，进而提升了独特的审美能力。