高水平院校工科专业学困生致困解析与纾困探索

姚则会 赵磊

［摘要］工科人才培养是实现科技强国的基石，高水平院校工科专业更承担着输出素质高、能力强、学业精的优秀工程技术人才重任，然而工科学困生作为一个特殊群体已经成为高校“双一流”建设过程中不容忽视的客观存在。文章借助于扎根理论，采用定量与质性混合研究方法，通过对中部某“双一流”高校284名工科专业本科学业预警学生的自我总结及问卷调查，同时从中抽取14名学困生进行深度验证性访谈，结果发现学生学业存在困境的原因主要包括思想认知出现偏差、缺乏必要的大学学业规划、学习模式没有及时调整等主观原因，以及工科专业学业挑战度较大、大学与中学教育的衔接存在断层等客观原因。并据此从加强思想引导、培养学生自我管理能力、构建全员协同育人机制、成立学业帮扶互助小组、夯实大学入学前后衔接教育等维度提出针对性的学困生纾困举措，为补齐高校工科人才培养整体质量短板建言献策。

［关键词］“双一流”高校；工科专业；学困生；纾困

［中图分类号］G25    ［文献标志码］A    ［文章编号］1674-6120（2024）02-0113-16

一、研究背景

（一）高校工科专业速设与工科人才培养是实现科技强国的基石

“要建设教育强国、科技强国、人才强国，教育是基础。”[1]1教育在促进高质量发展中的战略作用主要体现在“教育通过教学科研为创新驱动发展提供人才支持和知识贡献”[2]1。工学专业具有应用性、实践性、交叉融合性强等典型特征，工程技术是社会生产力水平的最显著表征。随着新一代信息技术、生命科学技术、先进制造技术、新能源技术、空间和海洋技术等不断向纵深发展，“科学技术从来没有像今天这样深刻影响着国家前途命运，从来没有像今天这样深刻影响着人民生活福祉”[3]8。在这个全球科技创新空前密集活跃期，我国高等工程教育既是其中的重要推动力量，更要面对新业态新形势及时求新求变，科学调整教学与科研的主攻方向，才能切实满足服务创新驱动发展、“中国制造2025”等国家一系列发展需求。为此，教育部自2017年2月以来就积极推进新工科建设，先后奏响“复旦共识”“天大行动”“北京指南”新工科建设“三部曲”，并发布了《关于开展新工科研究与实践的通知》《关于推荐新工科研究与实践项目的通知》，全力探索形成领跑全球工程教育的中国模式、中国经验[4]；通过传统工科专业改造和新工科专业建设，培养实践和创新能力强、具备国际竞争力的高素质复合型工程技术人才，铸就大批卓越工程师和大国工匠，切实增强我国在世界制造业领域的竞争力，助力高等教育强国建设[5]。

（二）高校工科专业学困生群体庞大成为不容忽视的客观存在

自我国高校扩招以来，高校学困生现象越发凸显，其中重点高校工科专业学困生问题更为突出[6]。有研究者以北京化工大学某工科学院为例，发现学困生人数约占学生总人数的8.42%，学习成绩预警的学生、留级警示的学生、退学警示的学生分别约占学困生总数的66.35%、58.65%、35.58%[7]；上海市某“双一流”A类建设高校工科类学院近三分之一的学生（27.57%）本科期间有挂科现象[8]；统计东北大学2014至2018级各专业某个学年的不及格学生人数，发现工科专业是“挂科”的“重灾区”[9]。笔者所在高校是中部一所省属重点综合性大学，是国家“双一流”和“211工程”建设首批入列院校。学校规定：如果学生每学期不及格课程总学分大于等于10学分就予以“黄牌学业警告”，大于等于20学分予以“红牌退学警告”。而据学校2021—2022学年第二学期统计，在全校大一、大二、大三年级19 650名本科生中不及格达到10学分及以上的学生有1 473人，其中超过20学分的有817人，占比分别为7.50%和4.16%。而在学科分布上，工科“黄牌学业警告”的学生达958人，占所有收到学业预警学生的65.04%。其中，在379名“红牌退学警告”学生中有284 人为工科专业，占比高达74.93%。在弹性学制最长六年修业年限内未能毕业的人数中工科学生占77.82%。以上数据在一定程度上反映出工科学困生即使在“双一流”高校中也占有较高比重，而大学前曾经学业优秀的学生进入大学后何以变得学业平平甚至成为学困生，必须引起教育工作者高度重视。从理论研究与教育实践中切实关注、关心这一特殊群体，既事关学生身心健康成长和家庭幸福，也关乎学校人才培养质量和国家发展。相较于以往研究，本文聚焦“双一流”高校、聚焦工科、聚焦学困生这一群体，以问卷定量分析与深度访谈定性分析相结合，力求从宏观与微观两个视角剖析问题，揭示原因，并提出针对性建议。

二、研究过程

（一）研究方法与研究步骤

为达到全面、准确、客观地掌握并破解困扰高校尤其是“双一流”高校学困生难题，本研究采用质性和量化相结合的混合研究方法。质性研究是“以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法，对社会现象进行整体性探究，主要使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”[10]。质性研究是基于美国学者格拉斯（Barney Glaser）和斯特劳斯（Anselm Strauss）创立的扎根理论（Grounded Theory，GT）。在本研究的具体方案和步骤设定上，首先，在初始的质性研究中，根据研究目的确定讨论话题，精心选择访谈对象，通過有重点的深入访谈，了解访谈对象内心真实想法，特别是以共情的同理心去体验、反思学困生现象背后的深层次思想动机，以求获取的访谈资料尽量真实有效；同时对收集的所有各项访谈资料进行整理分析，分门别类归档建立初始概念、初始范畴、主要范畴和核心范畴，形成初步的质性研究推论。其次，在紧接的量化研究中，研究者将自制的调查问卷所得数据利用SPSS 24.0软件进行量化统计作为定性研究的佐证和重要补充。最后，研究者将自我悬置，以局外人的视角客观理性地对定性研究与定量研究所得的结论与数据进一步归纳总结，分析原因，形成最终结论，并提出解决问题的相关对策建议。

（二）样本确立原则

大学学业成绩的最直观表现形式就是学生的学分绩点。从教务部门获取的不同学年学期平均学分绩点统计数据能准确了解不同年级不同专业不同学生的绩点情况。为了保证研究对象具有一定的代表性，使研究结论更能真实揭示学困生现象后面的本质原因，使研究更具实际应用价值，本研究在对象的选取上采用目的性采样。一是基于本土原则，以本校在读本科学困生为主；二是坚持近邻原则，在本科工科专业范畴内选择专业类别相近的学困生；三是兼顾性别和年级分布，以相对宽广的视域和时间跨度分析其中的共性表现。

（三）问卷对象及文本来源

依据以上原则，将2021—2022学年284名受到“红牌退学警告”的工科学生作为在线问卷调查的对象，由所在班级的辅导员督促完成，最终获得有效答卷284份，有效率100%。同时将这284人的《学业预警学生谈话记录表》文本作为主要研究来源。《学业预警学生谈话记录表》是各学院针对此类特殊群体开展一对一谈话所留存的重要档案，内容包括学生自我剖析学业困难产生的原因和改变现状的个人计划，以及各学院采取的个性化帮扶举措。分析文本的过程，类似于与学困生对话的过程，研究者可以以“局外人”的身份洞悉学困生内心深处的思想世界，从中提炼共性的学困诱因，成为本课题质性研究的重要资料来源。

（四）访谈对象及构成

从284名“红牌退学警告”的工科专业本科学困生中有针对性地选择14人进行深度访谈以验证文本和在线问卷结果的理論饱和度。选择访谈对象的依据是工科相关专业学业预警学生，为保障研究结果的信度与效度，兼顾生源地分布与家庭情况差异。选择这14人是因为前期已经面向284人做过在线问卷调查。深度访谈既要考虑精力与成本不宜过大，也要满足质性研究的要求，14人的回答可以涵盖绝大多数学困成因，与前面的在线问卷结果具有高度重叠性，表明学困成因的相似性、共同性。在年级分布上，主要选取大二与大三两个年级各7名学生，这是基于大二和大三是大学本科阶段的“关键期”，也是学业成绩的“分化期”及学习效果的“显现期”，同时与国内相关研究采样相吻合[8-9，11]；在专业分布上，限于研究者所在高校学科专业设置，主要遴选包括电气类（5人）、电子类（2人）、计算机类（3人）、人工智能类（3人）、集成电路类（1人）等具有代表性的五个工科专业门类；在生源地分布上，为便于直观了解区域教育环境和家庭条件差异对学困生形成的影响，根据学校招生与学生管理部门提供的生源地及学生经济压力测评指数，有针对性地安排既有来自城镇的（8人）、也有来自乡村的（6人），既有东部经济发达地区的（7人）、也有中西部偏远欠发达地区的（7人），既有家庭经济条件较好的（7人）、也有家庭经济一般的（4 人）、还有3人为原建档立卡困难资助对象；在性别属性上，适当兼顾男女生群体，有男生11人、女生3人。上述深度访谈对象各方面信息分布充分满足了质性研究的相关条件。访谈对象基本信息见表1。

（五）访谈提纲与问卷设计

从主观与客观、宏观与微观等视域进行分类，编制包括46个题目的初始问卷，然后邀请3位心理学专家（两人高等教育心理学方向、一人心理测量学方向）对问卷体系和题目进行评价，并随机抽取测控技术与仪器、计算机科学与技术、人工智能3个专业各5名本科生进行线下试填写问卷，再根据评审专家和测试学生意见对问卷中不易理解或容易产生歧义的题目反复进行修正，不断精练，最终保留31个题目。访谈采用录音记录，后期整理；问卷采用李克特五级量表，每一陈述均设“非常同意”“同意”“不确定”“不同意”“非常不同意”5种回答，分别记为5分、4分、3分、2分、1分，每项回答所得分数的加总高低表明被调查者认同感的强弱。基于质性研究与定量研究的双重需要，也是为了节省必要时间与分析成本，将线下访谈提纲与在线问卷内容通过语句变换合二为一，意在引导学生聚焦主题、表达真实想法，在个性表述中找寻存在的共性诱因。

借助于SPSS 24.0软件，对设计的问卷进行分析和检验。首先，运用主成分分析法提取公因子，进而使用方差最大法对因子载荷矩阵实施正交旋转，得出旋转后的因子载荷矩阵。提取的因子包括思想认知、学业规划、学习模式、专业难易、学段衔接，问卷据此细分为5个维度，见表2。其次，进行信度与效度检验。分析结果显示，5个测量维度的Cronbach's α系数都超过了0.7，且每个测量题目的因子载荷系数都超过了0.5，表明设计的问卷具有良好的信度和效度。

（六）资料的分析与编码

对文本与访谈资料进行质性分析与编码，见表3。首先，通过对受访者在文本上关于学困原因的自我陈述及现场访谈结果，借助于编码工具Nvivo 12质性分析软件，将学困原因及表现反复进行比较，归纳整理成51个初始概念，并按照《学业预警学生谈话记录表》和14名重点访谈对象访谈记录中出现的关键词句频次加以准确记录和登记，同时注明百分比。其次，对每个学困生具体原因的表述内容进行分析并建立初始概念之间的内在关系，形成15个意义类属的初始范畴。这15个初始范畴是对学困生所描述的学困相关原因及表现的概述，即高校学困生困因的深度具化。最后，为进一步凝练和概括不同学困生学困原因的共性关系，再对15个初始范畴进行进一步的萃取，筛选出更具统摄性的5个主要范畴：认知偏差、规划缺失、模式固化、专业难度、衔接断层，从而生成高水平院校工科专业学困生产生的主要根源这一核心范畴。逐层精选，逐步凝练，理清脉络，析出共因。专业难度在学困原因中属于学科方面的特殊性，其他如生源地的城乡属性和地区分布不是导致学业困境的主要原因，两者在影响学习的因子中比重较低。在性别上，男女生应对工科学业难度挑战的态度存在差异，女生的思想认知转变较快，能及时调整自控能力，通过努力可以克服学习能力上的不足，在上课出勤与作业提交等平时分上均赢得了主动，而男生的改变则比较缓慢。此外，家庭经济条件较差的学困生总体在思想认知和自控力上稍好于条件较好的，却也存在一些自卑心理，在师生交往中缺乏主动性，学习较为封闭，从而也间接影响了学业成绩。

对问卷数据进行定量分析，针对思想认知、学业规划、学习模式、专业难易、学段衔接等5个维度设计了31个问卷题目，调查对象的“非常同意”“同意”“不确定”“不同意”“非常不同意”5个选项平均分值占有效问卷回收人数的百分比分别为17.81%、21.24%、15.15%、96.59%、87.82%，总、体反映出学困生对动力、能力、目标、自我管理、学段衔接的认同感较低，存在明显的学习无意义感、无力感和人生的无方向感，并诱发角色实践偏差和消极应对行为。

为了更清晰直观地了解主要范畴、初始范畴、初始概念、原始代表性语句之间的析出关系和逻辑顺序，依据质性研究表现手法，下面将工科专业学生产生学习困境的5个主要范畴（诱因）中体现专业特殊性的“专业难度”作为示例单独列举，以此证明每项“主要范畴”概念来源的真实性、研究过程的严谨性和研究结论的客观性。见表4。

三、结论与讨论

通过上述文本和访谈资料的共词提取及问卷调查结果发现，三者所获得的学困生对困因的自我分析与自我认知存在高度一致性，能在一定程度上将学困原因总体归结于思想认知存在偏差、缺乏必要的大学生涯规划、学习模式没有及时调整等主观原因，以及工科专业学业挑战度较大、大学与中学教育的衔接存在断层等客观原因。

（一）思想认知存在偏差导致入学后自我降低应有学习强度

思想意识是个体或组织行为的内在驱动力，行为则是思想意识的外在表现。思想意识的变化发展决定着个体行为的方向和结果。恩格斯说过，人们“行动的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的意志的动机，才能使他行动起来”[12]。毋庸讳言，我国大学前的思想教育和方向引导存在一定偏差。“社会上不少人都把考大学作为高中教育，甚至是12年中小学教育的唯一目标”[13]，以致让学生在认知上潜意识地将高考作为最后的爬坡，認为高考结束就意味着艰辛的学习生活告一段落，至少不再有中高考强度的应试学习，从而在思想上就放松了对自己的要求[14]。学习缺乏自主性，就容易迷失自我[15]。从表3看，缺乏奋斗目标（281、98.94%），思想过于放松（279、98.24%），学习劲头没有高中时大（278、97.89%）成为位列前三的高频词。正如M1同学所说：“在初中和高中阶段，学校每天都有各类测试和排名，感觉人就像学习机器一样，没有休息与娱乐，双休日也是被各种补习和补课占据，很多时候都是被动地跟随老师的要求或家长的意愿往前走，对学习的意义或乐趣感受不明显。老师与家长也说，现在辛苦点，等考上大学就轻松了，于是我就盼望着这一天，谁知上了大学才知道，这样的观点是错误的，容易造成思想松懈影响学业。”N4同学也认同这样的说法，他大一学年的平均学分绩点仅1.3，有6门主干课需要重修，分析成绩如此糟糕的原因，他认为“自己到大学后总想着休息一段时间再追赶也来得及，大学毕竟没有升学的顾虑，只要自己稍微努力点，应该不会出现挂科现象，谁知大一的课程比较满，尤其是高等数学、大学物理等课程，不下深功夫很难领会知识要点，考试顺利过关不容易”。M5说自己“花费太多的时间在游戏上，缺少了初高中时的努力，心总是静不下来，一学习就烦躁”。M3和N1坦言：“思想不上进，网课学习难以自控，有时注意力不够集中，经常一边看电脑上的网课一边玩手游。”N3同样剖析自己：“学习没有主动性，题目一看就会，一听就能做，一做就错，也懒得去总结教训。”

（二）大学初期学业规划缺失导致后续难以跟上大学教学节奏

成功的人生始于规划。“调查表明，有的人之所以获得成功，是因为他们为自己的职业生涯早早地确定了明确的目标并坚持了下来”[16]。从表3看，学困生群体中从不计划、不会计划或计划虚置情况严重，在“学业规划”统计模块中，上述相关选项出现频率分别占57.04%、93.31%和98.24%。大学阶段涉及的课程门数多，任课教师固定班级上课时间长则一年、短则几节课，在学分选课和弹性学制下师生关系相对比较松散，即使大学配有辅导员或学业导师，也囿于时间成本和人力资本，难以像中小学教师那样事无巨细地加以指导。与此同时，鉴于大学生已步入成年，独立自主意识及能力逐步增强，因此大学管理所要履行的职责更多依靠“教育和引导学生承担应尽的义务与责任，鼓励和支持学生实行自我管理、自我服务、自我教育、自我监督”[17]，尤其在学业安排和时间管理上，学生必须结合自身的学习基础和目标追求做好规划，才能在不断的学业挑战中赢得主动。这对部分习惯于中小学按部就班的课程设置和学习任务的学生来说，无疑是项巨大的考验[18]。他们出现学习困难的一大原因就在于对大学阶段初始或始终缺乏“为什么要学？学什么？怎么学？”等问题的元追问。不清楚自己将来想做什么、能做什么、怎么去做，面对大学相对宽松的学习环境，常常感到无所适从，很茫然[19]，仍按之前的学习模式被动前行从而左支右细，在知识学习上陷入困境。M7说：“我从小学到高中都是父母陪读，无论是日常生活还是学习任务，父母均全面参与，我主要把老师和家长安排的作业完成即可，从来没有认真考虑过自己有一天必须要独立思考，给自己制订严格的计划。”M1也总是认为：“车到山前必有路，到时候总有办法解决的，没想到到了大学这个问题非常重要，不容回避。”N3现在感触颇深，他说：“学业规划越早对自己越有利，而且有了规划必须严格执行，不能束之高阁、做做样子，这样只会自欺欺人°”N6则说：“我的父母在我上大学前就反复叮嘱我，要树立长远目标，不能糊里糊涂地度过大学时光，现在就业形势严峻，基础不扎实，等毕业求职时会无人问津，即使考研也要本科阶段多出成果，现在就要多思考，提前谋划。当时我还不以为然，现在才明白其中的道理和重要性。”

（三）大学与中小学教学模式存在差异导致原有学习方法不能适应新要求

科技发展和社会进步对工科专业人才提出了新的更高要求[20]。大学教学特别是本科教学的内容虽然基础性内容占比较高，但是与中小学相比，对知识的加工已远超对知识的记忆，学生需要学会快速查找和阅读各种专业资料，学会做笔记、写摘要、作综述，学会独立自主地获取知识，低阶的识记理解已无法胜任大学阶段的学习要求[21]。知识的应用和解决现实问题的能力在工科专业体现更为明显。在受访的工科学困生中，有高达88.38%的学生认为自己仍沿袭中小学的学习模式，自主学习、研究性学习能力差，局限于记忆孤立的知识点，学习方法不够高效，没有或难以及时转变思维方式和学习方法，属于被动学习、低效学习甚至无效学习。在面对每学期平均八九门必修课程的压力下难以消化吸收，跟不上教学节奏，由此形成恶性循环，男生多借助于网络游戏而女生则沉迷网剧逃避现实[22]，久而久之最终产生自暴自弃心理，出现难以挽救的局面。对此M2和N7深有体会，M2在高中时是班里成绩比较优秀的学生，可他现在认为：“高中时主要因为要学的科目和知识容量有限，平时上课注意听讲，课后找些复习资料多刷刷题，牢记一些关键的知识点，学起来还比较轻松，但大学里自己所学的测控技术与仪器专业除涉及较多的高等数学和大学物理等知识，还有几门专业课都比较精深，必须要切实懂得原理才能掌握要领，如果一个环节落下了就直接影响后面内容的理解°”N7是女生，她高中时物理就相对比较薄弱，到了大学，面对快节奏的上课进度，明显感到比较吃力，面对学业困境，正在反思如何改变原有的学习方法才能更有效地提高自己的学习成绩。N2也意识到导致自己成绩不佳的主要原因是“大一学习方法没有改变，高等数学、大学物理等基础性学科未能熟练应用，影响了后面专业课程知识的理解”。

（四）大学工科课程存在较多研究性实践性教学环节导致学习能力遇到更大挑战

随着新科技革命和数字化信息化时代的到来，培养学生的创新思维和批判性思维已成为国际教育改革的重点[23]。大学课程门数多、教学进度快，课程教学探究性应用性增强、理论与实际联系紧密，高水平大学工科专业更强调实验与实践，对学生的能力素质要求高。而从应试教育模式中走出来的学生因长期尊崇教师知识权威，在大学阶段难以短期形成批判和质疑精神，缺乏创新的冲动和“问题意识”，动手能力薄弱[24]。面對全新的要求，部分学生产生畏难心理，日积月累，课程与课程之间、知识与知识之间出现严重断裂。从表3看，有273人（96.13%）提到课程结束后没有形成相应的知识体系，253人（89.08%）认为自己的高等数学、大学物理等课程没有学扎实而影响专业课的理解，知识点在短时间内记不住也没能理解。而学业上的巨大压力会导致学生心理异常，心理异常又加重学习困难，由此带来学业与心理的双重困境并产生强烈的“习得性无助感”[25]。M4就是一个典型的案例，他高考分数在本专业排名并不低，可在大一时就找不到良好的学习状态，他说：“上课前没有好好预习，考试前没有好好复习，平时缺乏主动求索精神，对研究性学习的内涵和要求现在仍一知半解，上课时总是听不懂，思想也就容易开小差。实习也让我头痛，我学人工智能专业，培养方案规定的机器视觉综合实践、综合智能项目实践、深度学习应用实践等实践性课程多，每次课程设计虽感到新鲜，但做起来还是经常出错，弄得自己很狼狈。”等到一学年结束，绝大多数课程不及格，包括实习、实验和设计，他为此很是苦恼甚至感到十分沮丧，本想选择转到文科类或其他不太热门的理科专业，却因为学分绩点太低，在考核时被淘汰，现在面对越来越多的学业难题，他感到很无奈，甚至出现了崩溃的幻觉，不得不寻求心理医生帮助。

（五）大学与中学衔接存在断层导致大一关键期未能及时有效调整大学学习状态

信息不对称以及高中与大学之间的衔接缺乏，是一些学生无法为接受大学教育做好准备的重要原因[26]。从表3看，有278人（97.89%）表示入学前长时间内无人引导，有277人（97.54%）自责高考后无所事事虚度了不少光阴，有256人（90.14%）认识到应为大学学业提前做些准备。而高考结束后，多数学生处在失控状态，高中学校认为教学与管理任务已经完成，而高校的录取及报到又延后相当长一段时间，至于高考后入学前需要做什么、怎么去做，高中和大学明显缺乏衔接，未能提供明确的可以借鉴推广的引导方案[27]，从而造成学生放任自流，有的不良嗜好被诱发，如中小学时被压制的网络游戏和娱乐等逐渐成为他们生活的重点，久而久之会将习惯带到大学，很大程度上影响学业。M3对此深有体会，他说：“高考结束后，剩下就是等待录取结果和上哪所大学，整整有将近三个月的时间可以自由支配。我没有别的业余爱好，当时也不知道被录取到哪所高校、哪个专业，对大学和专业也非常陌生，老师与家长也没有给予我指导如何利用这段时间提高充实自己，只能把时间与精力花在网络游戏上，等到上了大学才知道我其实有许多准备工作可以做，如提前背英语单词、借助网络预习高等数学等公共课，这样进校后学习才不会像现在这么被动。”M2和N5也有同感：“家人都比较忙，文化水平也不高，地处农村，父母认为考上大学了等上了学再努力学习吧，现在可以痛快地玩一玩，家乡也没有什么像样的文教场馆，只有借助手机打发时间。”此外，因为学段衔接断层而导致对大学与专业的不了解，志愿填报盲目，缺乏专业学习兴趣和学习能力也是引起学困的一大原因[28]。

四、对策与建议

内因是事物变化发展的根据，外因是诱发条件。帮助学困生摆脱学业困境，高校必须根据内外因辩证统一的原理，抓住主要矛盾和矛盾的主要方面，有的放矢，由内而外、内外结合，在思想上积极教育引导、组织上全员协同跟进、策略上多元组合，才能标本兼治，取得实效。

（一）持续开展思想教育，引导学生树立适切的人生目标

大学生是具有丰富思想与情感的群体，却囿于心理上处于不太成熟走上成熟的歧变期，亟须科学的教育引导才能树立正确的观念，从而理性认识到大学学业的重要性和修业方法的必要性。既然导致学业困境的根源在于思想认识问题，那么必须有针对性地持续开展思想教育，帮助学困生廓清思想认识上的误区[29]。其一，要定期召开主题班会，开展人生理想信念教育。学生学习的内在动机是影响学习状态的根本性因素，学习品质的好坏主要决定于学习的内在动机和良好的学习力建构[30]。学困生最大的问题在于因缺乏人生目标带来的方向感迷失和学习动力的匮乏[31]，因而给学困生精神世界赋能塑魂就尤为重要，通过补充思想“钙质”，增强意志品质，推动他们持续向上向好。其二，对已收到学业预警的学困生进行谈心谈话。根据学业预警程度以及地域与家庭情况，分层分类进行思想教育。通过晓之以理、动之以情、励之以志、导之以行，达到脱之于困的目的。其三，要结合每个学困生的具体情况，引导他们理性树立适切的人生目标。目标过高不易达到，学生难有成功的体验，对理想的坚守韧性会不足；目标过低则形同虚设，难以起到激励的效果[32]。

（二）自我教育自我监督，培养学生自我管理能力

积极心理学认为，高自尊和强自我效能感可以促进个人力量和顺应能力的发展，当人们相信自己会在努力争取的目标上获得成功（高自我效能）时，人们会更健康和更幸福[33]。在面对表2中“你认为努力学习才能正常毕业”“你有改变现状的强烈愿望”“你不愿意就此‘躺平”“你对自己现在的成绩感到满意”等选项时，学困生受访者超九成选择“同意”“有”“不愿意”“不满意”，表明学困生在面对学习困境时他们自己也不愿意完全消沉下去，在主观上均有改变现状的意愿。因此，在学困生帮扶上必须善于利用他们内心深处渴望摆脱失败获得成功的强烈需求，激发学困生内在的强大动能，提高自我效能感，实现自我发展，这是帮扶的终极目的和最佳结果[34]。在自我教育自我监督上，应当引导学生深入分析自身思想和行动上存在的问题与不足，通过与身边同学的善意比较，见贤思齐，形成自我批评、自我监督、自我约束、自我激励、自我鞭策的成长机制[35]。在自我管理自我服务上，针对大学学习和生活的独立性、自主性强的特点，帮助学困生制订学习计划，做好时间管理，学会调整情绪，养成良好的作息规律，形成学业与心理健康的良性共进。

（三）贯彻“三全育人”要求，发挥协同聚合集成效应

在“三全育人”及学困生作为一种较为普遍存在的背景下，高校要切实改进育人方式，密切学校与家庭之间的联系[36]。其一，需要作为学生思想政治教育与日常管理主体的辅导员深入了解学生的家庭状况，熟悉学生的个性特长，以此作为与学生家长沟通交流的背景知识，进一步拉近学校与家庭之间的心理距离，发挥亲情育人的独特作用。其二，辅导员与各任课教师要密切合作、信息共享，打破大学教师教学工作与學生工作事实疏离的“两张皮”现象，建立辅导员与一线主讲教师定期会晤机制。各科教师将教学中学生存在的问题及时向辅导员反馈，辅导员及时开展相应的思想教育或心理疏导；辅导员则将学生的兴趣特点、日常表现等情况汇总发给任课教师，协同教师做好学业上有针对性的帮扶。其三，高校职能部门与学院之间要密切合作、相互支持。改革当下高校教学、科研、学生工作分属不同职能部门的办学模式，试行大部门制，走出现行部门之间存在的条块分割、业务平行发展的“怪圈”[37]，在学困生纾困中相互支持、互通有无，形成合力，避免在本位主义作祟下推诿扯皮、互相掣肘，影响学校人才培养任务。

（四）成立班级互助小组，持续精准高效帮扶学业

促进学困生在学业上不断获得成功的体验，产生积极的心理暗示，进一步增强学困生提升学业成绩的信心，巩固自我悦纳的正确认知是最终帮助学困生走出困境的重要力量[38]。在问卷调查学困生关于“改变自己目前的状况，你想得到什么样的帮助”这一问题时，选“自身努力进取”的学生占37.42%；其次就是“同学互相帮扶”，比例为31.39%；而选择教师帮扶仅占9.78%。这是因为学困生懂得自身学业存在问题主要来自自身懈怠；同时班级作为大学生学习与生活的重要组织形式，学生专业相同、年龄相仿、任务相似，容易交流，学困生更乐于请教班级内关系亲近的同学，而高水平大学高能力的同伴群体也为朋辈帮扶提供了可能[39]。因此，在开展学困生组织帮扶时，必须善于抓住他们的心理，以朋辈间的互助为主、以教师的指导为辅。在具体实践中，其一，要面向班级学业优秀的学生招募志愿者，并结合不同年级，建立梯级帮扶团队。其二，学院要指定教学经验丰富的教师和学生辅导员组成学院帮扶指导小组，指导帮扶志愿者制订相应的帮扶计划，实现按需帮扶、精准帮扶和高效帮扶。其三，要对参与帮扶活动的志愿者根据必要的考核给予相应的物质与精神奖励，确保学困生的朋辈帮扶活动持久有效。

（五）组织实施“启航工程”，做好学段之间互联互通

“启航工程”是新生入学后开展的大学适应性教育，引导新生迈好大学的第一步[40]。而提前做好大学与中学之间的衔接、保持平时的互联互通更是未雨绸缪，有利于增进中学生对大学的科学认知。为此大学要主动走出去，与高中学校结成对子，建立稳定的生源基地。选拔教学经验丰富的优秀教师组成团队，以线上线下等多种形式面向中学生开设专门的“启航”讲座。一方面，介绍大学职能及专业，改变学生高考志愿填报时对院校专业的茫然无知到较为深刻地理解大学及专业内涵，从而培养其建立对心仪学校及专业的忠诚度并终身致力于专业发展的初心。工科院校或专业更应该鼓励中学生填报工科战略性新兴专业，激发中学生立志科技报国的责任担当意识。另一方面，给大学新生介绍学习方法，重点突出大学与中学的不同，强调大学是在教师有限指导下的自主学习，每个大学生必须结合自身特点，自我设计、自我规划适合自己的大学学习策略。同时在高考录取结果确定后，录取高校与考生所在高中学校及家长应保持联系，共同制订学生暑期学习计划，做好大学阶段各项学业准备，实现两个学段的无缝对接。

五、结语

本文是个案研究，样本数量相对较少，仅是一所学校284名工科专业“红牌退学警告”学生的自述文本和在线问卷，以及两个年级14名学生的验证性访谈，并且没有将导致学困的个性心理作为复杂隐性因素纳入测量指标，因此研究的普适性有一定的不足。然而基于学生对学业困难原因自我归纳及自我寻求改变的选择与描述比管理者视角下的高校学困生成因分析更具有现实意义，在此基础上形成的意见和建议，将有助于促进高校特别是“双一流”高校各职能部门和教育主体对工科专业学困生群体给予更多关注，并切实采取更多积极有效的应对策略帮助他们补足精神动能、补上心理自信、补齐学业短板，为科技强国、民族复兴输送素质高、能力强、业务精的优秀工程技术人才。

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