论高质量乡村教师职前培养的在地化转向

苏鹏举 王安全

［摘要］“强师计划”背景下，乡村教师职前培养在地化转向是赋能教师教育现代化和助力乡村教育高质量发展的应有之义。其时代价值包括：以育己价值充盈乡村教师生命在场生活世界、以化人价值引领乡村儿童重构成长精神世界、以厚乡价值浸润乡土文化融入乡村公共世界、以铸根价值营构乡村培根铸魂人文情感世界。当前，“贤才难招”起于教育理念“城市化”、“优才难留”困于培养要求“同质化”、“英才难优”源于课程体系“离农化”、“现才难育”陷于价值旨归“工具化”构成了乡村教师职前培养在地化转向的制约因素。基于此，确立“为了乡村社会”教育理念是“贤才下得去”的关键力，聚焦“基于地方属性”培养要求是“优才留得住”的核心力，构建“嵌入乡土底蕴”课程体系是“英才教得好”的内驱力，回应“服务社会实践”价值旨归是“现才有发展”的支持力，以此实现高质量乡村教师职前培养在地化转向。

［关键词］“强师计划”；乡村教师；高质量发展；教师教育现代化；在地化培养

［中图分类号］G451    ［文献标志码］A    ［文章编号］1674-6120（2024）02-0058-17

一、问题的提出

“强师计划”背景下，乡村教师职前培养在地化转向是助力乡村教育高质量发展和实现中国式教师教育现代化的应有之义，旨在促使乡村教师了解乡村教育现状、特点、规律，强化地方性育人价值，重构乡土文化身份认同，涵养热心从教、长期从教、终身从教职业定力，肩负乡村振兴的时代使命，以“局内人”之公共精神身心俱在地融入乡村社会，参与乡村社会治理，发挥新乡贤示范引领作用。2020年7月，教育部等六部门印发《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，要求“创新教师教育模式，培育符合新时代要求的高质量乡村教师”[1]。2022年4月，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划的通知》，强调为中西部欠发达地区定向培养一批高质量教师[2]；同年9月，教育部办公厅发布《关于进一步做好“优师计划”师范生培养工作的通知》（以下简称《优师计划》），再次要求培养具备扎根中西部欠发达地区爱生乐教的教育情怀、宽厚扎实的知识基础、全面综合的育人能力等核心专业素养的乡村教师[3]。为此，厚植深厚教育情怀、夯实乡土知识基础、生成综合育人能力成为高质量乡村教师职前培养的重点，其中地方性知识、乡土教育情怀，在地化育人意识、乡村社会融入能力构成高质量乡村教师扎根乡村社会，助力乡村振兴的核心力。

进入21世纪，呼唤地方意识、重视地方性知识、强调学校与社区联系的在地化教育理念为乡村教师教育培养理念、培养目标和培养模式等变革提供了新的思路[4]。在地化教育理念与赋能高质量乡村教师职前培养在地化转向具有内在逻辑一致性。从历史逻辑看，乡村教师职前培养在地化转向在中国由来已久，即从“源于乡村教师需要，立足乡村教育诉求”为出发点，立足“回归乡村生活”和“反哺乡村振兴”价值导向，树立“在乡村从教”转向“为乡村从教”育人理念，以此实现高质量乡村教师培养目标，具体可追溯到陶行知创办晓庄师范学校为开端。从国际视野看，国外逐渐探索出一套从本土招生、在地化教学能力培养到实地化职前实习及职后培训的全程性在地化乡村教师教育模式[4]。从理论源头看，可回溯到拜瑞（Wendell Berry）、鲍尔斯（Chet Bowers）、史密斯（Gregrory Smith）等學者对在地化教育思想的论述，呼吁学校教育应该基于地方社区和自然环境，通过真实空间体验、具身在场体悟、融入当地生活世界等方式开展实践育人活动，旨在培养具有地方归属感、身份认同感以及文化自信感的本土化人才。总之，基于在地化教育理念的指引，在地化转向以教育理念、培养要求、课程体系和价值旨归为着力点，可为中国高质量乡村教师职前培养的在地化转向提供有益借鉴。在地化职前培养旨在彰显地方属性、嵌入乡村社会空间、链接在地场域资源、激活内生发展动力、促进乡村教育高质量可持续发展，以期促使高质量乡村教师融入乡土社会，引领其身心俱在地回归乡土、扎根乡土、反哺乡土、奉献于乡土，成为助力建设高质量乡村基本公共教育服务体系的治理者和引领者。因此，在地化教育理论既为高质量乡村教师职前培养在地化转向提供实践指南，也为建设高质量乡村教师队伍和教师教育体系现代化提供坚实的理论依据。

基于此，本研究拟从“强师计划”和教育高质量发展时代背景出发，首先，探究高质量乡村教师职前培养在地化转向的时代价值；其次，厘清制约高质量乡村教师职前培养在地化转向的影响因素；最后，提出高质量乡村教师职前培养在地化转向的实现路径，以期对乡村基础教育高质量发展和中国式教师教育现代化体系在地化改革有所助益。

二、高质量乡村教师职前培养在地化转向的时代价值

在地化转向需彰显地方属性和浸润乡土底蕴，体现主体间性协同共育发展规律。针对职前培养乡土场域和文化回应的“失位”和“脱域”现象，亟待立足“位育”视角实施在地化教师教育改革，实现高质量乡村教师“安所遂生”。潘光旦指出：“一切生命的目的在求所谓‘位育，真正的教育是追问本末的教育。”因此由本到末、由远到近，需要实施三步骤：一是关于人的，二是关于个别的人的，三是关于史地教育[5]。因此，借鉴潘光旦先生乡土教育思想，基于育己、化人、厚乡和铸根构成在地化职前培养时代价值，通过育“己—人—乡—根”的价值逻辑理路，以“生活世界—精神世界—公共世界—情感世界”为基本实践维度，回应“乡村教师—乡村儿童—乡村文化—乡村社会”的在地现实诉求，构建“校地协同育人”场域空间生态环境，以在地化培养模式为着力点，助益高质量乡村教师在地化发展。

（一）育己价值：充盈乡村教师生命在场生活世界

职前培养在地化转向旨在引领高质量乡村教师职业品格和理想信念，使其生命价值在场和生活世界不断充盈，进而实现新时代“四有”好老师职业师德品性、地方性知识、在地化教育意识、文化回应育人能力的厚植，这既归功于职前在地实践场域的养成，又回馈于生命在场生活世界。哈贝马斯认为：“生活世界是互动参与者的资源，生活世界相当于主体哲学赋予一般意识的理解活动。”[6]因此，在地化职前培养彰显乡村教师以育己价值实现充盈其生命在场生活世界，激活参与乡村社会文化活动内生动力，获得本地公共事务参与话语权，为身份、情感、文化等乡土社会融入积累专业资本和社会资本，并通过基于对乡村社会文化生活的多样化感知，体悟到乡村地区从教对于专业发展和自身生活的价值和意义[4]，以“乡村人”生命在场公共身份助力乡村社会高质量、可持续全面发展。然而，乡村教师完成职前教育进入乡土场域依然面临水土不服和离土、离农等“去乡土化”倾向，究其缘由为“留得住”之教育情怀式微和“教得好”之乡土知识缺失，导致生命在场生活世界趋于苍白和单调，难以基于乡土精神构建安身立命之心灵栖居场所和肩负乡村振兴之公共使命。由此，职前培养在地化转向可从源头充盈乡村教师生命在场精神生活世界，以此实现育己才能育人、育己才能达人的目标。

（二）化人价值：引领乡村儿童重构成长精神世界

乡村教师肩负教书育人神圣使命，扮演乡村儿童的“重要他人”角色，在地化职前培养高质量乡村教师旨在引领乡村儿童重构成长精神世界，以“生命在场”姿态与乡村儿童建构生命共同体。然而，随着“文字上移”和乡村社会“空心化”趋势愈发强劲，乡村儿童精神世界陷入空虚化和荒芜化态势，网络游戏、短视频、虚拟人际互动成为日常生活的“精神食粮”，乡村童年美好精神世界遭遇多元文化洗礼和外来文化“稀释”，伴随着乡土底蕴和精神慰藉不断“异化”，导致乡村儿童难以生成依恋乡村文化社会归属感和认同感，沦为技术化与功利化掣肘的“牺牲品”，尤其在乡土文化底蕴抽离背景下本体成长精神世界趋于遮蔽，陷入“物化”和“成人化”的“附属品”。诚如尼尔·波兹曼所言“童年的消逝”[7]，即“一个没有儿童的时代”。为此，乡村教师在提供文化知识的同时更需要引领乡村儿童人格品性健全发展，丰盈其精神生活世界，提振地方身份认同感。在地化培养模式能够使乡村教师进入乡村教育一线，零距离融入乡村儿童精神成长世界，倾听他们所思所感，回应他们所需所惑，既为“经师”也为“人师”，为师范生成长为高素质乡村教师厚植地方教育经验。“人的本质就是生命……人不仅仅有生物生命，还有精神生命和社会生命。人的生命是内容更复杂、层次更丰富的三重生命统一体。”[18]雅斯贝尔斯认为：“教育依赖于精神世界的原初生活，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质。”[9]乡村教师的精神世界构成立足乡土社会的情感基础和理性选择，他们基于在地化发展理念融入乡村社会空间，扮演“文化使者”引领乡村儿童重构成长精神世界。

（三）厚乡价值：浸润乡土文化融入乡村公共世界

乡村教师职前培养的在地化转向旨在以“大先生”师德品格浸润乡村教师的乡土文化底蕴，引领乡村儿童融入乡村公共世界，肩负助力乡村振兴和中国式乡村教育现代化的新乡贤重任。陶行知早年间呼吁：“使每个师范毕业生将来能负改造一个乡村的责任，就必须在他未毕业之前就教他运用各种知识去作改造乡村之实习，这个实习的场所，就是眼前的乡村。”[10]新时代乡村教师作为乡村教育振兴和服务乡村公共文化的中坚力量，其文化底蕴的夯实需要职前教育阶段在地化培养，为其融入乡土社会和服务公共世界奠基乡土底蕴，期待其成为乡村建设与发展的参与者，发扬时代公共精神和肩负乡村文化复兴的“新乡贤”重任，以实现厚乡育人之时代价值。具体而言，职前培养在地化转向旨在厚植乡村教师乡土情怀认同，基于“爱己—爱人—爱乡—爱国”的在地化发展路径，达成“知—情—意—行”合一的价值品行目标。乡土情怀认同凝聚的是经过岁月积淀下来的乡土文化精髓，涵盖爱国爱村、勤俭节约、仁爱互助、亲近自然的现代乡村价值伦理秩序[11]。诚如《优师计划》要求“师范生阅读乡村教育经典著作，了解乡土中国与乡村教育”，厚乡价值为厚植乡土文化底蕴、服务公共世界提供乡土基因和情感体验。因此，乡村教师职前培养需基于体验乡村教育实践为基础，以赋能乡村社会发展为职业价值追求，在此过程中重塑乡土文化认同，厚植乡土文化底蕴，形成新时代“大先生”师德品格。

（四）铸根价值：营构乡村培根铸魂人文情感世界

“乡村，我们看到一个民族的深层情感，爱、善、纯厚、朴素、亲情等，失去它们，将会失去很多很多。”[12]乡村社会构成了乡村民众的精神家园和情感寄托，是“生于斯、长于斯”的情感依附之地，与生俱来难以割舍和遗忘。因此，重塑乡村教师“局内人”乡土文化身份，营构乡村培根铸魂人文情感世界已成为高质量乡村教师职前培养在地化转向的聚焦点。换言之，乡村不仅是地理意义上的乡村，还是包括文化、政治、经济、环境等方面綜合体的乡村，具有培根、铸魂、育人等人文情感时代价值。虽然乡村社会不断变迁，但是乡土社会“桑梓情谊”和“耕读传家”的文化传统不但未能消逝，反而依旧存在和愈发充满生机活力，更显得历久弥新和弥足珍贵。乡村不仅是乡村人的乡村，还是全社会的乡村。在地化职前培养基于乡村人文环境、地域特色、风土人情等文化底蕴足以浸润乡村教师的人文情感世界，使乡村教师“扎根乡村、反哺乡村、奉献乡村”成为可能。费孝通使用“乡土社会”概念来形容中国传统社会特征[13]；李书磊认为乡村学校是乡村社会的文化中心，是“村落中的‘国家”[14]。乡村教师进入乡村教育实践场域，面临的现实问题是如何转化角色认同，认同乡土文化，树立文化自觉意识，对其生活场域空间的人文情感世界文化要有“自知之明”[15]。通过在地化转向构建乡村教师培根铸魂的人文情感世界，厚植“生于斯、长于斯”的地方依恋与情感认同，使其心理和情感融入乡村社会，与乡村教育振兴形成命运共同体，激活内在人文情感世界，营构乡村教师心灵家园的“栖居之所”，浸润段义孚所指的“恋地情结”，体认“对地方之爱”和“地方是家园和记忆储存之地”[16]，重塑乡土文化身份归属，以地方属性彰显培根铸魂的时代价值。

三、高质量乡村教师职前培养在地化转向的制约因素

党的二十大报告提出，实施科教兴国战略，加快建设高质量教育体系。乡村教师职前培养在地化转向旨在赋能乡村教育高质量发展，为实现乡村儿童文化资本积累提供智力支持，同时为促进中国式乡村教育现代化和助力乡村社会精神共同富裕提供人才保障。然而，乡村教师队伍建设依然面临“贤才难招、优才难留、英才难优、现才难育”的现实窘境。进而言之，制约高质量乡村教师职前培养在地化转向的因素涉及培养理念“城市化”、培养要求“同质化”、课程体系“离农化”和价值旨归“工具化”。

（一）“贤才难招”起于教育理念“城市化”

当前，乡村学校新教师的培养主体是高等师范院校，培养理念囿于城市化标准，师范专业认证和教师资格考试未能更好地契合乡村教师特殊素养和职业发展需要。加之教师教育教学形式多以课堂教学为主，实习、实训、研习等实践课程形式单一，实践场域远离乡村学校，乡土课程资源匮乏，地域文化课程设置比例极低，而且实践环境往往是校内实训室、城市中小学等，培养过程明显脱离乡村场域，乡土性被严重遮蔽，导致陌生化乡村，疏离于乡村教育[17]，严重背离了乡村教育本质属性。乡村教育本质属性具体体现在两个方面。其一，乡村地区文化特征和儿童身心发展有其特殊性，乡村教育具备“乡村属性”和“文化属性”；其二，乡村教师文化适切性和文化回应性有别于城市教师，乡村教师在地化教育和适应性专业特长也有别于城市教师。基于乡村教育的特殊性，职前培养在地化转向要树立“基于乡村地区”和“回归乡土场域”的培养理念。然而现实情况是职前培养“城市化”倾向严重，以城市教育发展和办学模式为基准，教育理念“去乡土化”倾向明显，培养场域基于城市，实习培养依附于城市里的小学，尽管已开展乡村教育实习和见习活动，但是存在“走马观花”和“走过场”现象，这样培养的未来乡村教师难以深入乡村场域，对乡村教育规律缺乏深入研究，在文化适应、心理归属和语言交流等方面容易产生“脱域”和“逃离”的身份认同困惑。此外，职前培养环境（校园生活、社会活动规则）“城市化”倾向使乡村教师无形中形成更具城市色彩的专业情感、知识结构、社会交往和生活习惯[18]，导致其在乡村“留得住、能扎根、肯奉献”难上加难，这成为制约高质量乡村师资队伍建设的痛点和难点。职前教育“专业化”和“工具化”使乡村教师被规训为“单向度的人”和“技术化的人”，难以肩负时代赋予的社会责任和公共使命。近年来，国家层面制定了一系列支持乡村教育发展的政策和制度，呼吁乡村教师回归乡村社会，重塑“新乡贤”文化身份。鉴于此，教师职前培养应打破培养理念“城市化”的桎梏，树立“为了乡村”和“回应乡村”的培养理念，使乡村教师“下得去”成为现实。

（二）“优才难留”困于培养要求“同质化”

“优才难留”指乡村学校教师队伍面临空转流失和无序流动问题，“孔雀东南飞”和“身心难以融入”成为部分乡村教师流失的写照，尤其在乡村小规模学校此类现象更为明显。造成此境况的因素既包括地域条件、文化氛围、身份认同和职业愿景等方面，也归因于职前培养呈现城乡教师“同质化”倾向。具体而言，城乡教师采取统一化、标准化培养要求，难以观照乡村教育发展特征和回应在地化教育改革，导致“千校一面”和“千人一面”的育人模式，难以契合乡村教育特殊要求。培养要求“同质化”难以与乡村教育场域文化资源达成直观有效的在地化链接，直接影响师范生乡村任教在地育人适应力的生成，既不利于他们在乡土生活经验和认知经验基础上对各种乡土教育资源的开发利用，也不利于他们在职业发展过程中确立乡村文化自信与振兴的精神品格[19]。不可否认的是，虽然从国家层面提出乡村教师的培养要求需基于乡村场域和嵌入乡村空间，可通过课程计划中的赋权地方课程与校本课程来解决，但是在实施过程中依然面临利益相关方相互掣肘的现象。有研究表明，一些院校培养目标的表述中没有提及“乡村”或“农村”字样，甚至模糊为培养“高级专门人才”，其培养规格标准与普通师范生并无差别[17]，导致难以凸显乡村教师的乡村属性和在地化特征。换言之，培养高校普遍采取统一培养方案，在培养标准、培养计划、培养过程以及培养评价机制方面与城市教师培养并无差异，更未凸显地方特色，没能契合乡村教师的乡村属性和体现在地化育人能力。当前部分师范院校仍然采取班级授课方式，将项目化、小组合作、校地协同等培养方式束之高阁，难以激发师范生在地化、项目化学习热情和从教动机；培养标准基于《小学教师专业标准》《教师教育课程标准》等文件要求，未能深度融入乡土元素和厚植乡村文化底蕴；培养计划虽涉及乡村教育实习、见习等环节，但在时间、场域、效果和评价等方面难以保障；培养评价机制以考试分数和教师资格证获取为基准，增值性评价和过程性评价存在明显不足。总而言之，培养要求“同质化”难以顾及乡村教育内生发展需求，难以契合乡村教师成长需要，难以顺应教师教育在地化转向诉求，导致乡村教师进入教育一线可能面临自我“乡村人”社会身份认同模糊和他者“局内人”公共角色认知冲突，无法身心在场坚守乡村教育阵地和融入乡村教育振兴，进而导致“优才难留”。

（三）“英才难优”源于课程体系“离农化”

当前乡村教师职前培养课程内容缺乏地域特色和乡土文化浸润，乡村教育特色模块课程严重不足，课程体系设置呈现“离农化”倾向，导致乡村教师地方性知识、教育情怀、乡土服务精神式微。虽然《“优师计划”师范生培养方案特色内容指南》特别要求“融入特色课程内容，在通识教育模块增设乡村振兴相关课程”[3]，然而，遗憾的是，现阶段师范院校乡村定向师范生培养方案中的课程设置、学时学分及实践环节与非定向生之间存在明显的同质化，课程实施也并未渗透乡土化的教育内容[19]。有学者通过考察培养高校课程体系也发现，部分高校在课程设置方面难以达成共识，教育理念、专业知识、专业能力和职业情怀培养缺乏针对性和适切性。课程内容大都脱离乡村教育实际，远离乡村文化和乡村生活经验，忽视乡村教师的特殊需求[17]。笔者在我国西部综合性师范大学的调研结果也佐证了以上问题。除此之外，文化通识课程设置弱化了乡村教育史、民族教育、乡村社会发展史、地方性知识、文化回应教育、乡村教育和乡土文化教育；专业发展课程开设缺位专业伦理、专业情感、专业文化、专业使命、专业精神、职业品质的厚植；教师教育课程重构边缘化了乡土中国、乡村教育理论策略与方法、公费定向师范生培养政策、乡村基础教育改革发展、乡村儿童青少年心理健康、在地化教育领导力以及专业适应性特长等教育；创新实践课程践履遮蔽了乡村地区实践调研、乡村教育研究、家校社协同育人、公共文化服务、乡村社会治理以及人类学田野考察等；拓展创生课程实施缺乏乡村留守儿童教育、小规模学校教育规律、寄宿制学校管理、民族团结进步教育、铸牢中华民族共同体意识教育以及国家通用语言文字高质量推广普及；等等。因此，“英才难优”很大程度源于职前培养课程体系“离农化”，导致乡村教师缺乏对乡村社区及乡村学校的了解和相应知识、能力储备，使得乡村教师，尤其是新人职乡村教师在乡村学校教学管理和乡村社会文化生活等方面适应性较差，从而影响其留任意愿[4]。加之职前培养课程远离乡村场域和乡村文化空间，乡村教师进入乡村教育实践难以实现自身专业成长，难以厚植乡土教育情怀和构建公共身份认同，囿于“教不好”的现实桎梏。因此，实施课程体系在地化转向，破解职前教育“离农化”现象，构建“回归乡土、基于地方”的在地化课程体系迫在眉睫。

（四）“现才难育”陷于价值旨归“工具化”

职前培养价值“工具化”导致师范生专业选择和职业愿景短视化，部分师范生选择报考定向生和师范专业的初衷是看重工作稳定、待遇尚可以及抱有“迫不得已而为之”的心态，导致专业伦理和公共精神旁落，难以肩负新时代“大先生”使命。加之我国教师教育类专业培养方案中，很少将培养乡村教师作为目标定位[18]，导致师范生职业愿景和心理倾向首选到城市工作，乡村从教意愿悬浮于乡村空间之外，观望和徘徊于乡村教育场域之上，容易将乡村教育历程当作“逃离”乡村的跳板，难以身心俱在融入乡村社会。“现才难育”具体表现为五个方面。一是人才培养和人才需求区隔。职前培养难以契合乡村教育发展实际，培养的人才难以肩负应有使命和发挥在地专业适应特长，造成人力资本和文化资本大量流失。二是从教适应力弱化。职前培养“技术化”导致乡村教师的乡土文化教育、乡土校本课程开发、优秀传统文化传承和在地教育等能力面临弱化。三是家庭教育指导服务和用好社会育人资源能力欠缺。职前培养“规训化”导致乡村教师及时沟通学生情况、加强家庭教育指導和用好社会育人资源等能力严重不足。四是基于乡村教育乡土文化资源优势铸牢中华民族共同体意识以及实施民族团结进步教育践行力式微。五是乡村教师“工具化”取向与高学历追求易导致乡村教师对乡村文化淡漠、乡土情怀淡薄，使乡村教师新乡贤身份重构成了无根之木、无源之水[20]，“应试化”和“工具化”育人理念遮蔽了全过程、全方位育人价值观的实现。以上现实桎梏为乡村教育高质量发展埋下了隐患，难以依托乡村教师文化资本赋能乡村社会全面振兴。对此，《优师计划》要求强化师范生从教适应力，积极开发利用乡土教育资源，因地制宜灵活创设育人环境，组织各类校内外教育活动。回归师范育人本质，坚守师范公共价值，旨在彰显乡村教师以“新乡贤”文化精神参与乡村社会治理。因此，在教育高质量发展和教育现代化背景下，应摒弃功利化育人价值观导向，夯实专业伦理品质和乡村教育情怀，以职业品性为根基，以在地化价值为着力点，引领新时代乡村教师成为助力乡村振兴和实现精神共同富裕的参与者，转变价值旨归“工具化”倾向，使乡村教师在乡村教育实践场域能够“有发展”。

四、高质量乡村教师职前培养在地化转向的实现路径

实现高质量乡村教师职前培养在地化转向，转变乡村教师教育“去乡土化”倾向，需师范院校以及承担乡村教师教育的综合性大学在职前培养阶段着力，从源头“把舵定航”，找准“风向标”，定好“指南针”。确立“为了乡村社会”教育理念、聚焦“基于地方属性”培养要求、构建“嵌入乡土底蕴”课程体系、回应“服务社会实践”价值旨归，基于地方性意识重构乡土身份认同，化解角色认知冲突，引领乡村教师树立真实体验的“乡村观”，超越以往“赤字”视角的“乡村缺陷观”和“田园牧歌”式的“乡村童话观”[4]，使“贤才下得去、优才留得住、英才教得好、现才有发展”成为可能。

（一）确立“为了乡村社会”教育理念：

“贤才下得去”的关键力以城市教师为参照，忽视“乡土”特殊性和缺乏乡村实际需求导致职前教育存在明显的“向城性”和“去农化”倾向，引发了一系列“水土不服”“离土离乡”问题[17]。确立“为了乡村社会”教育理念为高质量乡村教师回归乡土指明了方向。因此，以回应高质量发展需要和契合乡村场域文化底蕴为着力点，成为“贤才下得去”的关键力。

1.回应高质量发展需要

首先，乡村既是传统文明的载体和源头，也是现代文明的根基和依托[21]。乡村教师高质量培养为乡村振兴和乡村精神共同富裕提供人才支持，乡村教育高质量发展的关键在于高质量职前教师教育。因此，以“为了乡村振兴”和“为了乡村儿童”为价值导向，旨在涵养长期从教、终身从教职业情怀。其次，乡村儿童身心发展和精神生命价值的彰显在于乡村教师的呵护与关爱，职前教育需要培养乡村教师基于留守儿童、流动儿童、回流儿童以及特殊儿童身心发展规律实施文化回应教育，同时培养其家校社协同育人以及社区沟通协调能力，为适应专业特长发展提供在地化教育支持。最后，职前教育内容对接乡村振兴战略和教育现代化发展需要，完善“双导师”制度改革，邀请一线教育名师和乡村社会“新乡贤”进入课堂，肩负培养任务，基于乡村教育和社会治理经历、体验和感悟引领乡村教师扎根乡村、反哺社会。例如，来自美国乡村学校的任课教师参加师范教育小组陈述，为职前教师讲述他们培养地方文化意识的经验，以及这些经历如何改变了他们的教学方式[4]。此外，引导社会公益组织参与教师教育，用社会资源和文化资源优势打破政府部门、高校、教师发展机构与乡村学校之间的区隔状态，形成“教—学—研—用”为一体的教师教育协同育人共同体，为回应乡村教育高质量发展提供智力支持。

2.契合乡村场域文化底蕴

其一，依托乡村场域浸润“扎根乡村、反哺乡村、肩负乡村振兴”的公共精神，厚植崇高理想信念，锻造社会服务职业品质，以此适应乡村生活和教学环境，坚定“为了乡村教育”从教信念，激活内生职业发展动力，为助力乡村振兴造就一支“心系乡村发展、情系乡村建设、行系乡村振兴”的新时代卓越乡村教师队伍。其二，树立“为了乡村文化”教育理念，重构乡土文化身份，体认乡村传统文化价值蕴含，引导乡村教师积极融入乡土文化社会，挖掘城乡融合共生发展后发优势。契合乡村场域文化底蕴将有深度的乡土文化理念和有层次的乡土文化知识，注入师范生教育理念，并在培养过程中激发青年人自我探索乡土原生文化的勇气[22]。虽然乡村社会传统习俗日益衰落，传统道德理念逐渐式微，村民之间交往日益理性化，城市以其独特诱惑像旋涡一样肆意侵蚀着乡村文明，将乡村文化从乡土场域中抽离出来[23]；但是，诚如习近平总书记所指出的，“优秀乡村文化能够提振农村精气神，增强农民凝聚力，孕育社会好风尚”[24]。由此，乡村文化复兴责任需要具备“新乡贤”文化身份的乡村教师予以承担，培养其挖掘优秀传统乡土文化资源，传承乡土文化精神，厚植乡村儿童爱国、爱乡、爱家情怀的文化自觉意识尤为关键。其三，针对高校教师教育者缺少关于农村教育样态的真实体验和原有知识结构缺少农村元素的情况[18]，提升高校教师教育者在地化实践能力至关重要。

具体应以地方文化为底色，以文化回应为评价手段，基于乡村教育和乡村文化发展特征，全过程开展职前育人活动，生成在地化实践能力和提高乡土文化素养，将乡村调研、指导学校改革、校本课程开发等经历纳入教师教育者考评指标体系。总之，树立“为了乡村文化”培养理念，浸润师生乡土文化底蕴，旨在构建乡村社会群体赖以生存的“心灵归属”和精神家园，为“贤才下得去”营造社会乡土文化生态环境。

（二）聚焦“基于乡村属性”培养要求：“优才留得住”的核心力

为应对乡村学校高质量教师短缺危机、乡村学生学业质量危机和城乡社会文化断裂危机，迫切呼唤乡村教师教育变革的在地化实践转向[4]，即师范院校基于定向师范教育为抓手实施职前乡村教师教育的在地化改革如澳大利亚师范生通过乡村体验、社区准备，认识整个学校、了解课堂、学生学习和准备到乡村从教等学习领域[25]。可以借鉴澳大利亚师范教育在地化改革的有益经验，实现乡村教师“优才留得住”可聚焦“基于乡村属性”培养要求，使职前乡村教师具身融入乡村场域空间，以此连接乡村社会周遭力量，嵌入乡村公共生活世界。

1.具身融入乡村场域空间

乡村社会生活构成了新时代高质量乡村教师职前培养和职后发展的关键场域空间，在地化职前培养的师范院校需引领师范生身心俱在地融入乡村场域空间，践履在地化教育理念，参与乡村社会治理。这也决定了师范生的培养质量和留任意愿的高低。因此，实现“优才留得住”需从具身实践着力。第一，“基于乡村场域”真实体验能够让未来乡村教师建立超越刻板印象的乡村观，使他们既能认识到乡村任教的挑战，又能发现乡村教育的优势，从而为在乡村地区长期任教做好心理准备和知识技能准备[4]。在地化职前培养聚焦乡村社會地理、文化、社会、生态、政治等属性，结合乡村教育发展实际，体现特色性、人文性、乡土性培养要求，为乡村教师实践智慧生成奠定基础。第二，“基于乡村空间”具身实践能够为乡村教师身心俱在地融入乡村场域拓展空间文化再生产，实现社会资本的积累与社会地位的提升。“空间”不再是一个等待填充的空无的容器，任何由社会生产出来的空间都由“空间实践”“空间再现”“再现空间”三者辩证构成，既有实践性、物质性，又有精神性、社会性、开放性、融合性[26]。乡村教师培养不能囿于城市学校空间，而应实现城乡空间文化再生产，为乡村教育空间生产提供要素支持。马克思认为：“空间是一切生产和一切人类活动的要素。”[27]国外乡村教师教育以在地化实践为支点，基于地方意识和空间社会学为基础建构的乡村社会空间理论，也为乡村教师教育机构与乡村社区合作、共同促进未来乡村教师融入乡村经济社会生活提供了理论支撑[4]。由此，职前培养在地化转向需要聚焦物理空间（城乡教育资源耦合等）、社会空间（城乡人文和文化环境等）和精神空间（公共精神和教育情怀等）再生产。

2.链接乡村社会周遭力量

乡村教师完成职前教育融入乡村社会将面对社会网络化结构，其行动意识与周遭主体信任程度密切相关。针对职前教师往往对在乡村和偏远地区任教持有狭隘的“田园诗”或“地狱”的二元刻板印象，对在乡村和偏远地区任教的好处和困难认识不足等问题[4]，亟待聚焦“基于乡村属性”的培养要求，链接乡村社会周遭的力量，将乡村文化知识、乡村教育智慧等融入实践课程教学，注重体验认知和案例教学，增强师范生对乡土文化的感知和体验[17]。具体来讲，新时代高质量乡村教师职前培养需要连接乡村教育相关利益共同体的力量，整合乡村社会周遭的资源优势，盘活内在发展潜力，激活内生发展动力，实现学校、家庭、社区、社会等各利益相关方协同共生发展。正如乡村学校，在空间结构和社会结构上都是与乡村社会共在的组织，它构成了乡村儿童、乡村教师和乡村人民原初的成长域，其交互性存在形式对乡村主体和乡村社会产生不断累积和可持续性的叠加效应[28]。职前培养在地化转向旨在让师范生基于乡村学校、融入乡村场域、扎根乡村社区、连接乡村主体，身心俱在地参与乡村生产生活体验和实践。遗憾的是，伴随中国社会转型和现代化进程，处于社会世界的主体文化模式必然会对传统社会人情的、经验的、自在的文化模式和文化机理构成根本性冲击[29]，在此情况下，职前教育需要在地化转向乡村发展要求，整合乡村社会资源和人力资源，丰富乡土课程内容，挖掘乡村社会发展优势，树立乡村教育自信，通过乡村“新乡贤”群体进高校、乡土文化进课堂、地域风俗进教材消解现代化带来的乡土文化抽离困境。

3.嵌入乡村公共生活世界

职前培养在地化转向旨在为引领师范生融入乡村社会生活世界提前做好准备，增强乡村在地化育人水平，使其成为“能扎根、肯奉献、能作为”的本乡本土人才，认同乡村教育对乡村社会和乡村儿童发展的价值与意义，树立乡村教育自信，以实际行动探寻乡村教育高质量发展之路，为实现中国式乡村教育现代化贡献才智。例如，《优师计划》要求“理解振兴乡村教育、实现乡村振兴对于中华民族伟大复兴的重要意义”[3]；《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》强调乡村教师“做乡村振兴和乡村教育现代化的推动者和实践者”[1]。鉴于此，“优才留得住”核心力之关键在于“基于乡村社区”文化资源和情感依附，激活乡村教师内生发展自觉意识，提高嵌入乡村社区生活世界的积极性，肩负时代公共社会责任。此外，针对乡村教师乡土知识弱化、乡土情感缺失、文化意识遮蔽和在地化教育能力式微导致其脱域乡村公共生活世界的现实桎梏，“基于乡村社区”发展诉求和聚焦“基于乡村属性”培养要求可以丰富师范生乡土知识和乡土情感，提振乡土文化意识和在地化教育能力，理解乡村教育规律，为培养师德师风高尚、教育情怀深厚、基础知识扎实、育人能力凸显的卓越型教师做准备。乡村教师成为乡村社会参与的主体力量，以连接乡村社区生活世界和浸润地方乡土元素为着力点，厚植乡土情怀和获得地方归属感，可确保“优才留得住”得以实现。

（三）构速“嵌入文化底蕴”课程体系：“英才教得好”的内驱力

为国家教师培养计划“嵌入文化底蕴”，构建回归乡土的职前教师教育课程体系是实现高质量乡村教师在地化培养的载体，也为师范生厚植乡村教育情怀和生成在地化教育能力浸润乡土文化底色，以此打破师范生融入乡村教育场域出现“水土不服”和“乡土文化难适应”的桎梏。《“优师计划”师范生培养方案特色内容指南》要求：在通识教育类课程中增加乡村振兴相关课程，在实践类课程中增设城乡“双实践”，在拓展类课程中融入乡土文化元素等[3]。为此，确立地方属性课程目标、浸润课程体系乡土底色、定位在地课程实施过程、构建在地增值评价体系，需要将乡村学生与一方水土联系起来，不仅可以提高学习成绩，而且有助于青年外流的乡村社区可持续发展[1]，以此实现“英才教得好”育人目标。

1.确立地方属性课程目标

师范院校在确保国家教师教育课程培养目标实施的基础上，也需要确立乡村属性的地方课程育人目标。乡土化课程目标和课程内容决定了高质量乡村教师培养质量和卓越程度。确立地方属性课程目标旨在打破乡村教师队伍“去乡土”倾向以及“留不住、无发展”的现实桎梏，以此夯实教师乡村任教与留任的情感基础。然而，乡村教师职前培养课程目标存在“城市化”价值导向，遮蔽了回归乡村“地方性”属性，弱化了扎根乡村“文化底蕴”，使乡村教师难以获得地方认同感，导致融入乡村场域坚守乡村教育振兴的使命难以实现。有研究发现，在全国20所高校的2 514名地方乡村定向公费师范生的有关课程设置特色的调查中，84%的大学生觉得他们所学课程缺少乡村教育特色[18]。因此，构建“嵌入文化底蕴”课程体系，确立地方属性课程目标显得尤为必要。一方面，基于乡村自然环境和乡村人文环境资源优势，增设鄉村自然环境类、地方文化类、农村社会发展类等地方性课程，促进师范生正确认识乡村文化特色、乡村社会发展现状，体会乡村教育在振兴乡村社会中的意义和价值[17]，以乡土底色浸润乡村教师教育自信和地方身份认同，激活教育情怀，实现乡村教师融入乡村场域，参与乡村文化，汲取乡村传统文化精髓，构筑文化”精神家园”和“情感世界”。正如怀特海所说：“对于教育而言，只有一个主题，那就是在所有表现中的生活本身（life）。”[30]例如，澳大利亚的“更新乡村和地区教师教育课程”项目以课堂、学校和社区为重点，为职前教师提供乡村课程资源及教学策略。其中，在课程内容选择方面，包括了解乡村及乡村社区、了解乡村学校及教师、了解乡村学生学习及课堂环境、了解在乡村和偏远地区工作的专业经验和建议等主题模块[4]，为我国高质量乡村教师在地化培养提供有益借鉴。

2.浸润课程体系乡土底色

将乡土文化知识、乡村振兴相关政策、服务“三农”等模块课程融入国家教师培养计划，完善职前在地化课程育人体系，为师范生融入乡村场域空间奠定乡土文化底蕴，以此夯实为乡村从教的专业胜任力和扎根乡村的公共服务力。《优师计划》要求师范生要“提升教书育人能力，强化从教的适应力”。针对乡村教师教育理念、专业知识、育人伦理、教育技能以及职业情怀培养，在地化课程需要嵌入乡土化课程内容，夯实实践性知识以及地域性知识，提升综合实践活动育人能力，肩负乡村社会责任和“新乡贤”文化使命，还可以邀请专家、乡村一线教师、乡村干部、民间艺人等组建团队，合作开发蕴含地方文化特色的课程与教材[14]。此外，在课程内容选择方面，以乡村学校周遭生态资源、乡村生活经验、乡村儿童成长规律、乡村社会文化以及乡土人文风情等为抓手，摒弃所谓“技术化”“专家化”课程思维桎梏，浸润大课程、大教学内容乡土底色，将乡村社会、乡村生活、乡村地域纳入课程，提升课程内容的乡土性、场域性、在地性。总而言之，浸润课程内容乡土底色、确立乡土化课程目标、选择在地化课程内容，旨在实现乡村教师回归乡村社会生活世界，客观理性分析乡村教育高质量发展面临的现实短板，挖掘乡村教育内外特色优势，树立乡土教育自信，以乡村社会“主人翁”文化自觉意识践履乡村教育振兴使命，赋能乡村教育现代化，彰显“新乡贤”文化身份形象。

3.定位在地课程实施过程

高等师范院校定位的在地课程实施价值取向决定了未来乡村教师专业发展走向和职业价值追求品质，也回应了在地课程实施“基于谁、为了谁、发展谁”等本体价值问题。因此，高等師范院校在地课程实施过程需要坚守育人初心，基于教育高质量发展需要，以教师教育体系现代化为旨归，进而对接教师教育在地化改革进程，精准定位创新型人才培养目标，构建“新师范”教师教育育人体系，可通过三方面予以实施。一是构建在地课程实施过程应使乡土文化元素、地方优势特色贯穿培养全过程，观照师范属性与专业属性的同时，更需要回应乡村属性和地方价值、公共属性和社会属性，如同《“优师计划”师范生培养方案特色内容指南》强调的“要在合理设置通识教育、专业（领域）教育、教师教育（含教育实践）课程结构的基础上，增设乡土教育专题课程，组织城乡‘双实践活动”[3]。基于此，在地化课程实施前，教师教育者和培养院校需进行前期调研和验证，考察课程是否切合师范生需要，是否回应乡村教育发展需要，是否切合专业认证和教育培养标准等。二是在地化课程实施中，需针对乡村教育发展难题、乡村儿童成长烦恼、师范生教育接受程度，以及乡村从教留任困境等问题及时定位在地课程实施过程，调整改进培养模式，坚持“学生中心、产出导向、持续改进”基本理念，保障教师教育质量。三是在地化课程实施后，基于大数据平台、人工智能等优势及时搜集学业数据，建立学业质量综合治理信息中心，实施全过程、大范围综合精准研判，为职前教师在地化教育质量改进提供参考依据，同时为乡村教师职后持续发展提供全程追踪支持。

4.构建在地增值评价体系

“嵌入文化底蕴”课程目标功用的发挥在于在地化增值评价体系构建，即检测高质量乡村教师职前培养在地化转向效果的达成程度，具体包括价值导向、内容选择、主体纳入、实施过程、评价方式以及功能彰显等方面。具体而言，在评价价值上，围绕“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”根本问题，从“抽象的人”到“具体的人”转向，摒弃“功利化”“短视化”评价导向，树立“以人为本”“全人发展”价值旨归。在评价内容上，增设乡村实践经验、乡村教育特征、乡村儿童发展规律、乡土传统文化等内容，体现在地评价场域性、情境性、实践性和乡土性，凸显评价本体差异性、适切性和针对性。在评价主体上，除了教师教育者、师范院校、教育专家等，还包括其他利益相关主体，如师范生、一线乡村教师、乡村学校校长、家长、教师教育机构、社会公益组织、第三方评价机构等。在评价过程上，除了实施目标性评价和终结性评价，还需积极探索生成性评价、增值性评价、发展性评价、在地化评价等多元评价方式，强调评价价值指向完整人、参与人与个性化人，突出评价全面性、真实性及欣赏性[31]。在评价方式上，除基于学业成绩、课堂表现、校内外综合活动等评价方式，还应将参与乡村调研、服务乡村社区建设、志愿者服务以及支教情况纳入学业质量考核评价范围。在评价功能上，凸显师德师风、道德品质、专业伦理、专业知识的同时，还应着重在服务乡村地方性知识、扎根乡村教育情怀、回应乡村社会在地化育人能力等方面着力，并兼顾师范生情感、态度、价值观以及核心素养等考核。

（四）回应“服务社会实践”价值旨归：“现才有发展”的支持力

针对地方师范院校未能很好利用当地资源优势、经济特色、地缘文化等来创建本校的特色学科、特色专业，忽视区域文化传承性、独特性，无法为本区域的发展需要培养各类应用型、创新型、本土型人才等方面困境［32］，要实现“现才有发展”目标，亟须以激活社会服务身份认同、夯实乡村文化服务意识、践履服务乡土社会责任、彰显服务乡村公共精神为着力点，确立回应“服务社会实践”为价值旨归。

1.激活服务乡村身份认同

在乡村振兴背景下，培养院校被赋予服务地方发展和培养本土人才的重任，同时乡村教师也被赋予了“双重”职责：既要承担乡村学校学生教师一职，教书育人；又要胜任乡村民众教师一职，化民成俗[17]。从师范教育的公共属性和社会属性而言，回应“服务社会实践”价值旨在使乡村教师参与乡村社会服务，彰显公共社会身份，承担社会责任，复归乡村文化振兴中坚力量，即在教书育人的同时肩负乡村教育振兴和实现共同富裕之时代使命。此外，乡土文化身份认同和乡村教育自觉意识关系到乡村教师对“我自己是谁”“我的价值何在”和“我将何去何从”的身份认同、价值体认以及使命践行。通过职前培养在地化转向途径，既可以夯实乡村教师社会公共服务意识，以“乡村人”文化身份认同乡土教育价值，也能使其以“局内人”之文化身份肩负助力乡村教育高质量发展责任，扮演乡村社会“新乡贤”公共角色，推动中国式乡村教育现代化建设。具体而言，要求乡村教师以“本地人”乡土社会身份参与乡村建设，融入乡村社会治理。遗憾的是，当前乡村教师依然囿于反思“我自己是谁”之乡土自我身份“迷离”，忧思“我的价值何在”之乡土专业身份“迷失”，迷思“我将何去何从”之乡土社会身份“迷茫”等现实桎梏。为此，职前培养在地化转向急需从“服务乡村公共身份认同”和“服务乡村文化身份认同”方面着力，旨在使乡村教师以“本地人”之文化身份融入乡村社会，为乡村儿童成长制定教育方案，为乡村民众所急提供帮助，为助力乡村振兴建言献策，为丰盈乡村民众情感世界提供智力支持，这是“技能型社会”和“乡村振兴”两大战略决策的共同指向[33]。

2.夯实乡村文化服务意识

确立职前培养以师范生乡村文化服务意识和参与乡村社会治理为价值导向，旨在培养乡村教师服务乡村社会实践品性，以乡村情怀和公共精神肩负建设高质量乡村教育公共育人体系。第一，基于乡村学校、地域文化氛围、乡村风土人情等优势，激活乡村教师服务乡村、扎根乡村和坚守乡村文化自觉意识。第二，通过新乡贤、最美乡村教师、教育家等先进事迹，以“感动中国”人物等题材为着力点激发乡村教师从教、留任乡土热情和公共文化服务精神。第三，通过理解乡村振兴战略、乡村教育现代化、乡村社会共同富裕、中华民族伟大复兴等时代意蕴，引领乡村教师对接国家发展需要，以乡土文化资源转变乡村儿童身份认同危机，以乡土文化底蕴疏解乡村社会发展“空心化”倾向。第四，加大校园媒体宣传力度，让师范生体认乡村文化价值，树立乡土文化自信，提振在地化和文化回应综合育人水平，在认识、理解、尊重乡土文化基础上，既能适应并认同乡村生活方式，也能身心俱在地融入乡村学校、教育乡村儿童[19]。基于在地性切身经历，转变职前教师默认的“乡村缺陷观”，并改变他们对自身教师身份、就业机会选择以及对学生和乡村社区成员的态度[4]。《“优师计划”师范生培养方案特色内容指南》要求基于需求调研加强论证，突出扎根中西部欠发达地区爱生乐教的教育情怀、宽厚扎实的知识基础、全面综合的育人能力等核心专业素养。因此，树立“服务社会实践”职前教育理念，激活乡村教师社会服务公共身份认同，树立乡土文化传承自觉意识，可以为“现才有发展”提供关键支持力度。

3.践履服务乡土社会责任

乡村社会责任和乡村公共精神构成乡村教师公共身份的时代价值追求，也是新发展格局背景赋予乡村教师的时代使命与担当，能为助力乡村振兴和建設教育强国提供文化力量支持。具体包括践履服务乡村社会责任，以乡土社会“局内人”之公共身份连接乡土情感桥梁，构建互信互惠社会网络基础，引领乡村社会文明新风尚，提升乡村社会现代化治理水平。梁漱溟认为，中国传统乡村社会是“以伦理为本位的社会”[34]。从当前乡村教师队伍构成看，本地、本土“生于斯、长于斯”的乡村教师数量占比较大，值得肯定他们的是，童年时期乡土文化基因早已深刻于血液，并规约日常行动逻辑，他们与乡村社会有着共同的历史记忆和乡土文化经脉，更容易亲近乡村、了解乡村和依恋乡村，这为实践在地化培养理论提供了现实条件。不可否认的是，随着当前工业化、城市化、信息化潮流的持续，传统乡土社会结构正急剧转型升级，导致乡村社会原有文化主体力量不断外溢，离土、离农化思潮致使乡村原有社会陷入“空心化”和“原子化”态势，加之工具主义和利益至上思潮不断蔓延，导致实现乡村教育高质量发展目标愈加复杂与艰难。鉴于此，急需乡村教师践履服务乡土社会责任，回应乡村社会现实需求，以“知识分子”身份赋能乡村治理，以专业角色与乡村社会嵌合的积极情感关注乡村儿童与乡村社会融合的认知取向，促进乡村教育与乡村社会联通的意志行动[35]，以乡村社会“局内人”文化身份破解乡村学校“文化孤岛”难题，置身于乡村生活文化共同体，引导乡村社会高质量发展[36]，基于行为主体“知—情—意—行”融合方式践履服务乡土社会责任。

4.彰显服务乡村公共精神

陶行知指出，乡村教师要有“农夫的身手，科学的头脑，改造社会的精神”[37]。树立回应“服务社会实践”价值目标，旨在要求乡村教师做新时代文明乡风的塑造者、振兴乡村教育的“大先生”。基于此，职前培养在地化转向应遵循“师范性”与“人文性”统一、“乡土性”与“公共性”耦合、“专业性”与“伦理性”契合，重塑乡村教师服务乡村社会“新乡贤”公共角色，而非禁锢于象牙塔之内的“职业人”和职业规训之内的“专业人”。此外，摒弃单向度师范育人思维，以创新型、卓越型、乡土型人才培养为价值旨归，回应师范生教育的“服务乡村社会责任”和“服务乡村公共精神”之时代要求，为乡村教师社会责任和公共精神重塑提供在地化和文化回应性价值指引。诚如有学者指出，“培养有思考理性、判断力、有知识的公民是学校教育的真正目的”[38]。因此，师范教育应基于在地化转向服务理念为乡村教师提供专业资本、文化资本、社会资本以及情感资本，以契合服务乡村社会发展需求、丰盈乡村儿童精神世界为出发点，助力乡村社会全方位振兴为着力点。总而言之，职前培养在地化转向赋能乡村教师肩负推动中国式教育现代化的参与者、助力乡村社会精神共同富裕的引领者、践行乡村教育高质量发展的推动者、践履乡土文化传承创新的坚守者，以此为实现中华民族伟大复兴培养后备本土人才。

五、结语

随着“新师范”建设不断推进以及教师教育在地化改革愈加深入，高质量教育体系建设愈发紧迫。中国式教育现代化背景下，师范院校在职前教育理念、培养要求、课程体系和价值旨归方面亟待在地化转向，这既是从源头突破高质量乡村教师队伍“贤才难招、优才难留、英才难优、现才难育”瓶颈的题中应有之义，又是打破构建高质量乡村教师教育体系“离土、离乡、离农”现实桎梏的关键所在。由此，亟待高等师范院校在职前育人理念、要求、课程、评价等方面实施就地化转向，即确立“基于本土、源于地方、为了乡村、服务社区”培养理念，遵循“依恋乡村、回归乡村、扎根乡村、反哺乡村”培养要求，建立“在地性、乡土性、回应性、具身性”课程体系，构建“经师与人师、师范性与专业性、乡土性与公共性”相统一的育人质量评价机制。基于生命在场为价值追求，旨在实现高质量乡村教师认同地方身份价值归属，激活乡土文化自觉意识，肩负乡村振兴文化使命，彰显服务乡村公共精神，在育己、化人、厚乡和铸根教育实践过程中充盈生活世界、引领精神世界、浸润公共世界、构建情感世界，以此夯实基于“乡村属性”专业适应力、增强源于“地方属性”文化回应力、提振彰显“公共属性”社会参与力、提升回归“场域属性”在地坚守力，进而实现高质量乡村教师“贤才下得去、优才留得住、英才教得好、现才有发展”。

参考文献：

[1]教育部等六部门.关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见[EB/OL].（2020-07-31）[2023-10-25].https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-09/04/content_5540386.htm.

[2]教育部等八部门.新时代基础教育强师计划的通知[EB/OL].（2022-04-02）[2023-10- 25].https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2022-04/14/content_5685205.htm.

[3]教育部办公厅.关于进一步做好“优师计划”师范生培养工作的通知[EB/OL].（2022-09- 26）[2023-10-25].https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2022-10/01/content_5715511.htm.

[4]李伟，耶志辉.国外乡村教师教育变革的在地化实践[J].比较教育研究，2023（3）：22- 31.

[5]潘乃谷，潘乃和.潘光旦教育文存[M].北京：人民教育出版社，2002：337-344.

[6]哈贝马斯Y.现代性的哲学话语[M].曹卫东，译.南京：译林出版社，2014：378.

[7]波兹曼R.童年的消逝[M].吴燕莛，译.北京：中信出版社，2015：7.

[8]封孝伦.生命之思[M].北京：商务印书馆，2014：58.

[9]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：44-45.

[10]徐明聪.陶行知师范教育思想[M].合肥：合肥工业大学出版社，2009：218.

[11]赵霞.乡村文化的秩序转型与价值重建[M]. 石家庄：河北人民出版社，2013：23-71.

[12]梁鸿.中国在梁庄[M].北京：中信出版社，2014：238.

[13]费孝通.乡土中国[M].北京：北京大学出版社，2012：9-15.

[14]李书磊.村落中的“国家”：文化变迁中的乡村学校[M].杭州：浙江人民出版社，1999：1.

[15]费孝通.费孝通文集：第14卷[M].北京：群言出版社，1999：145-150.

[16]段义孚.恋地情结[M].志丞，刘苏，译.北京：商务印书馆，2018：135-136.

[17]胡吉.地方公费定向师范教育亟需在地化改革[J].湖南师范大学教育科学学报，2022（6）：68-74.

[18]姜超.乡村教师定向培养政策：价值、前提与风险[J].四川师范大学学报（社会科学版），2022（3）：114-121.

[19]田甜，程功群.乡村教师定向培养的价值引导与能力重塑：基于职业生涯教育的路径分析[J].教育学术月刊，2023（1）：106-112.

[20]刘秀峰，蔡莹桥.乡村教师成为新乡贤的困境与限度[J].教育与教学研究，2022（7）：58- 69.

[21]新玉言.以人為本的城镇化问题分析《国家新型城镇化规划（2014—2020）》解读[M].北京. 新华出版社，2015：269.

[22]柳安娜，张惠，桑国元.新生代师范生乡土文化底色的缺损与充盈之道[J].教育与教学研究，2023（6）：66-75.

[23]贺雪峰.新乡土中国[M].北京：北京大学出版社，2013：10-52.

[24]习近平.论坚持全面深化改革[M].北京：中央文献出版社，2018：405.

[25]谢艺泉.澳大利亚乡村教师职前培养改革：动因、策略及启示[J].外国教育研究，2018（9）：43-56.

[26]侯斌英.空间问题与文化批评：当代西方马克思主义空间理论[M].成都：四川文艺出版社，2010：7-8.

[27]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第7卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，2009：875.

[28]爱泼斯坦J L.大教育：学校、家庭与社区合作体系[M].曹骏骥，译.哈尔滨：黑龙江教育出版社，2016：146-147.

[29]衣俊卿.文化哲学十五讲[M].北京：北京大学出版社，2015：251.

[30]怀特海.教育与科学理性的功能[M].黄铭，译.郑州：大象出版社，2010：10.

[31]杜楠，周福盛.论教育评价中人的理性回归：从“抽象的人”到“具体的人”[J].中国考试，2021（9）：13-22.

[32]王林发，伦明莉.地方师范院校全科型卓越教师培养的困惑与探索[J].中国教育学刊，2019（6）：79-82，100.

[33]谢盈盈.“技能乡村建设”：理念定位与行动选择[J].当代职业教育，2022（4）：14-23.

[34]梁漱溟.中国文化要义[M].上海：上海人民出版社，2011：76-79.

[35]李森，高静.新时代乡村教师的社会责任感及其培育[J].教育研究，2022（12）：130-140.

[36]蔡婉怡.从“离土”到“归根”：乡村教育的文化隐忧与内源突破[J].教育与教学研究，2023（4）：28-39.

[37]陶行知.中国教育改造[M].北京：东方出版社，1996：74.

[38]金生鈜.保卫教育的公共性[M].福州：福建教育出版社，2008：207.