为知识辩护：赫希社会本位教育思想研究

张旭亚 张荣伟

［摘要］知识是学校教育的前提和基础，社会是学生发展的必然所向。面对美国教育质量和社会公平问题，美国教育学家、语言学家赫希展开了从理论到实践的全方位探索，认为从学校教育的角度来看，提升美国教育质量、促进美国社会公平的关键在于正确认识知识之于课程、之于教育、之于社会的重要性和必要性。对于学生来说，阅读能力的提升需要积累一定的词汇和背景知识，技能的培养需要建基于特定的领域知识，成为有文化的公民需要掌握标准语言和共享知识，同化新知识需要先前知识作为基础，缩小与其他学生之间的差距需要学习以核心知识为“同心圆”的课程。作为一名教育上的保守主义者，赫希的知识观和教育观都建立在社会本位的立场之上。赫希强调，教育要从儿童本位转向社会本位的观点并不意味着对儿童关怀和爱护的缺失，反而正是儿童本位思想中存在着的过于浪漫的发展观造成了美国基础教育课程知识的延迟以及对儿童关爱的错位，剥夺了弱势学生学习知识、改变知识状况的机会，这对弱势学生来说才是真正的不公平。因此，学校必须正视“儿童本位”与“社会本位”之间的辩证关系，在基础教育阶段设置以背景知识、领域知识、共享知识、先前知识、核心知识等为内容的高质量课程体系，让教育实践从知识出发走向社会，培养国家真正需要的、有文化的社会公民。

［关键词］赫希；社会本位；教育思想；知识观；核心知识；美国教育

［中图分类号］G40-097.12    ［文献标志码］A    ［文章编号］1674-6120（2024）02-0001-13

在网络高度发达的融媒体时代，人类获取信息的渠道越来越多，也越来越便捷，于是一个人到底掌握多少知识似乎显得不那么重要了，一种轻视知识的教育危机和社会危机就此出现，目前已经引起了西方课程论领域学者的关注和讨论[1]。需要明确的是，知识是学校教育和社会发展的前提，知识问题是教育理论研究的重要主题，国外教育领域的专家、学者长期都在开展有关“知识”的研究和讨论，其中不乏立场鲜明、突破传统、备受争议的观点，值得我国学者引介与参考。就美国而言，教育学家、语言学家艾瑞克·唐纳德·赫希（E. D.Hirsch Jr.，1928-）在研究弗吉尼亚州学生阅读水平的过程中发现，学生阅读和写作能力存在严重问题，不同学生之间的差距呈现扩大趋势。基于此，赫希开始对美国究竟需要怎样的学校展开了深入的理论研究和实践探索，试图改变美国学生的知识状况，逐步建构了以社会为本位的教育思想。在理论层面，赫希出版了五本语言学专著和八本教育学专著，发表期刊论文近百篇；在实践层面，由赫希及其核心知识基金会引领的核心知识课程与核心知识学校产生了极为广泛的社会影响，在相当程度上改善了一大批美国弱势学生的知识学习状况。总的来看，赫希认为美国教育质量和公平问题加剧的关键在于知识之于课程、之于教育、之于社会的重要性和必要性未能被正确认识，学校教育应从知识出发走向社会，培养国家真正需要的社会公民。

一、缘起：知识是教育的永恒话题

在现实生活中，无论是与人交流、看报纸、听广播或是上网，都需要一定知识作为基础。作为为社会培养合格公民的重要场所，学校应当明确课程知识本位的价值取向，承担起传递知识与文化的社会责任。赫希认为，美国基础教育陷入困境应当归咎于失败的主流教育思想和知识缺位的课程体系。自20世纪20年代初期，进步主义教育思想便开始在美国师范院校中传播开来，一直持续影响和主导着美国的教育理论研究，至今已长达百余年，同时，基础教育阶段课程和教学的各个方面也都深刻体现着进步主义教育思想。然而，进步主义教育思想在赋予美国学生个性、独立性、自主性的同时，也造成了一定的负面影响，如部分课程内容缩减与延迟、学生基础知识薄弱与缺失，以及优势、弱势学生之间知识水平差距较大等。而这一切均是美国教育想要突破当下困境所必须面对的现实问题。当然，有关美国学生知识匮乏的观点并不是赫希的一家之言，美国学者苏珊·雅各比（Susan Jacoby）曾在《美国的非理性时代》（The Age of Ameri?can Unreason）中讲述了一个发生在美国街头的故事：

一个男子说：这就像珍珠港一样。

另一个男子问：珍珠港是什么？

第一个男子回答：当时越南人在一个港口投了炸弹，越南战争由此开始[2]。

两个男子关于珍珠港事件的对话，让人深感无知的可怕，一个经过系统知识性课程学习的人怎么可能会说出如此荒谬的话。雅各比指出，尽管美国儿童在校学习的时间越来越长，但是没有获得更多的知识。美国公民不仅对最基本的文学、历史和科学常识知之甚少，还认为这些并不重要，年轻人缺乏文化常识，整个社会充满了浓厚的反智主义（anti-intellectualism）。这种思想及其所导致的教育困境和社会问题必须受到关注，美国基础教育亟待变革。

在美国，自20世纪90年代以来，已有学者从保守主义、要素主义、永恒主义等思想出发，对进步主义教育思想进行了反思，但所产生的影响并未动摇进步主义教育思想的主导性地位。赫希作为一名教育保守主义者，对美国主流的进步主义教育思想和基础教育学校课程的现实困境进行了全面彻底的反思与批判，逐步形成了较为清晰、豐富和系统的教育思想体系。从理论层面来看，赫希自1987年从语言学领域转向教育学领域研究以来，共出版八本教育学专著，发表论文八十余篇，形成了较为系统、全面的教育思想。赫希教育思想深受要素主义、保守主义以及教育实用主义的影响，与美国主流的自然主义、技能主义、多元文化主义等存在一定差异，因此受到了美国教育学、社会学、政治学等领域专家、学者的关注与讨论。从实践层面来看，赫希于1986年募资成立核心知识基金会（Core Knowledge Foundation，CKF），并在其教育思想的指导下研发了核心知识课程，开启了一场以课程改革为手段的核心知识运动，截至目前已有近一万所学校参与其中，在美国乃至世界范围内产生了重要影响。

“知识”作为赫希教育思想的切入点与关键词，反复出现在其教育学著作和研究论文当中。具体来看，赫希主要是从背景知识（background knowledge）、领域知识（domain knowledge）、共享知识（shared knowledge）、先前知识（prior knowledge）、核心知识（core knowledge）五个维度构建了其“从知识走向社会”的教育思想，论证了知識对于阅读、技能、交流、知识建构以及课程学习五个方面的重要性和必要性。

二、阅读依赖于词汇和背景知识

对于学生来说，阅读能力的培养是基础教育阶段的重要目标之一，与学科学习、跨学科学习、人际交流等各个方面都息息相关，与学业成绩及其未来的社会发展也紧密相关。阅读不仅是一种技术技能，也是一种“交流行为”——作者与读者的交流。充足、丰富的词汇和背景知识是阅读能够有效进行的重要基础。语言学家研究发现，文本所隐含而非直接表达的知识是其意义的重要组成部分，这些文本没有直接“说”的知识往往远远超过了它直接“说出”的知识。所谓文本隐含的知识，也就是作者默认读者已经掌握的相关背景知识。无论是想理解某一文本，还是想创作某一主题的文本，除了一定的策略和技巧，最重要的就是必须掌握与该文本、主题相关的词汇和背景知识，从而构建一个基于文本的情境模型（situation model），这是已经被认知语言学领域反复证明的结论[3]。

具体而言，阅读在词汇和背景知识两个方面对读者有一定的要求。

一方面，阅读对学生的识字和识词方面有一定的要求。学生必须认识和了解各种组成书面文本的词汇和句子，才能把握文本的字面意义，实现对阅读文本的表层理解。特别是随着年级的升高，阅读材料的难度和词汇的难度也会增加，必然对学生的词汇掌握提出更高要求，因而应当尽早考虑对与课程内容相关的单词和知识的学习，这些单词和知识对于学习不同学科的新知识来说至关重要。以生物学的词汇学习为例，“栖息地”“有机体”可以帮助儿童谈论和学习与科学相关的关键概念。研究发现，那些提前开始接触领域词汇和知识的学龄前儿童，相对来说具有更强的学习新知识的能力[4]。认知心理学家普遍认为，任何单词的意义都是由大量的内涵和联想组成的，这些内涵和联想是读者对该单词在上下文中的含义进行联系和推理的产物。熟练地掌握词汇能够促进理解，同样，当读者阅读熟悉的主题时，往往也能够很好地理解上下文，学习新单词的效率也会更高[5]。这是因为读者知道该文本讨论的是什么，就可以联系上下文更加轻易和准确地猜出新单词的意思。读者本身具有的先前知识、背景知识将会成为言语理解和意义推理的基础部分。例如，如果学生听到一个关于消防员灭火的故事，虽然学生是第一次遇到“火焰”这个词，但只要学生在之前对消防员这个职业以及工作内容有所了解，就很容易猜出“火焰”的意思[6]。此外，学生词汇量的多少直接关系着在阅读过程中从上下文中学习新单词的可能性和正确推断出新单词含义的可能性。

另一方面，学生除了要能够熟练地掌握词汇外，还要求有相关背景知识作为基础，才能理解句子和段落的内涵，而获得背景知识最重要的方式就是阅读活动本身。对阅读文本主题有丰富背景知识的人在阅读中更有批判性，能更好地判断和推理，也能够学到更多。在掌握的阅读技巧相同的情况下，那些掌握阅读相关背景知识更多的人往往表现也会更好。例如，相较于一个对棒球不熟悉的学生来说，一个很了解棒球的学生能更深入、更高水平地理解有关棒球的阅读材料。但如果是一篇学生并不了解的海洋主题阅读，就难以有像在熟悉主题中一样的良好表现[7]。也就是说，如果学生对一个主题越熟悉、掌握的词汇和背景知识越丰富，就越能对阅读有更好的理解并获得更多的知识，在此基础上，又能够在下一次同主题的阅读理解中再次学到更多知识。同一个学生，在面对缺乏相关词汇和背景知识的不熟悉主题时，就难以像在熟悉主题中那样游刃有余，即使花费更多的时间和精力，也难以达到同样好的理解效果和质量。

综上所述，词汇和背景知识的积累是提升学生阅读能力的关键所在。在阅读文本时，读者需要运用词汇和背景知识，进而实现对文本的分析和理解。这就是在掌握同样阅读技巧和策略的情况下，读者能够理解一些主题文本却不能理解另一些主题文本的原因所在。词汇和背景知识的掌握情况在很大程度上决定了读者对文本主题的阅读水平和理解程度，也决定了阅读的质量和效果。当学生拥有广泛、丰富、扎实的主题性词汇和背景知识时，就能够为他们在相关主题的阅读中成为更好的读者奠定基础。这也是赫希强调学校课程要涉及不同主题和领域的原因。此外，背景知识能提高学生阅读的流利度和速度，这是由于背景知识丰富的读者能更快速地在新旧知识之间建立联系，更好地对文本的内容进行理解和推理，很少需要重读和回顾之前的句子，从而达到较快的阅读速度。学生对与文本相关的词汇和背景知识掌握得越多，他们在阅读和理解时的效果就会越好，也就拥有更高的阅读理解能力。这就要求学生具备一定的词汇量和掌握一定的语法知识，具有历史、科学和艺术等关键学科的知识。这些知识是培养学生阅读能力的基础，否则更深层次的解码、提炼、总结等技能根本无法教授，只会是浪费教师和学生的时间。

三、技能建基于特定的领域知识

在“信息爆炸”的时代，“懂科学不如做科学”“培养21世纪技能型人才”等深受技能主义影响的观点层出不穷，甚至出现了对技能和知识关系的误解，以事实性知识为基础的课程被视为不合时宜的东西，特别糟糕的是，认为对学生来说最重要的是“如何学习”，而究竟学习哪些知识并不重要。在此观念的影响下，知识的地位和重要性大大降低，所谓的“技能训练”成了教育的重要目标。在技能主义看来，只有那些超越知识存在的技能才是学生发展和社会发展真正需要的，学生应当将更多的时间和精力用来发展通用技能，而不是用各种事实性知识阻碍思维和技能的训练。诸如批判性思维、高阶思维等，这些技能主义认为必须掌握的通用技能，被视为不需要具体的、特定的、系统的知识就能获得。这种对技能的误解根深蒂固、难以改变。深受技能主义影响的教师认为，让学生掌握能够迁移至不同主题、不同领域、不同方面的通用技能才是教育的重要目标；通用技能是一种超越具体主题的能力，它的掌握并不需要特定领域的事实性知识作为支撑。以阅读教学为例，技能主义认为应当通过传授形式策略和技巧来提高学生的阅读效率和阅读成绩，而不是通过建立和巩固学生的知识基础。这种认为阅读能力是超越知识和具体领域的通用形式技能的教育观念，正是导致美国中小学生阅读水平下降的重要原因之一。

中国传统文化中有一句名言能够清晰地表达形式主义和技能主义的教育理念，即“授人以鱼不如授人以渔”。体现在教育领域，即教师更多关注的是“怎么教”和“怎么学”，对于“教什么”或“学什么”等问题并不关注。具体而言，教师认为课程的目标不是传授某些具体的知识或者内容，而是教给学生学习和思考的技巧，培养和提升学生的思维与能力。在以技能为导向的课堂上，课程内容的价值是为了获得技能，不管内容涉及的是蘋果、橘子还是棒球、足球等其他内容，对于通用技能的掌握来说没有什么区别，只要所谓的“技能”能够得到训练即可。例如，学生可能会阅读关于麦田怪圈或者金字塔的文本，但是阅读的目的不是要真的了解麦田怪圈或者金字塔的相关知识，而是要通过文本学习如何使用阅读策略和技能，这种理念致使阅读成为枯燥、乏味的活动，学生无法享受阅读内容本身的趣味性。这就如同教学生如何使用刀叉，却没有在盘子里放任何真正的食物。学生盲目地、无休止地重复策略和技能的训练，原本可以用于知识学习的时间和机会都被浪费在了这些低价值、低收获的训练活动中。虽然技能方面的练习确实能够在一定程度上提升学生的成绩，但是这种进步很快就会到达瓶颈，而此时再进行机械性的技能训练，不仅无法提升技能水平，反而将会占用大量原本可以用于专题知识和事实性知识的学校教育时间。这种盲目追求形式和技能的“教”和“学”因为缺乏和脱离具体知识而无法真正有所成效，反而造成了课程知识的支离破碎与课程学习的徒劳无功。

需要警惕的是，技能主义的某些观点看起来似乎有一定的道理，这是因为现实中那些表现出色的人，往往确实具有较强的推理能力、逻辑判断能力以及批判性思维。但实际上，这些能力是掌握知识之后的结果，切不可忽视知识与技能的先后逻辑关系。所谓的高超技能并不是独立于知识存在的通用能力，出色的表现和较强的能力最重要的前提是拥有丰富的、全面的、系统的该领域的核心知识，即使是推理和理解等策略也不可能弥补领域知识薄弱所带来的影响。事实上，几乎所有的重要教育目标，如更强的阅读理解能力、批判性思维、解决问题的能力、更高的考试分数等，都与人们掌握知识的深度和广度有关。也就是说，各种思维和技能的获得都是要在掌握特定领域知识之后才能获得。不难发现，当人在某个领域的知识和经验增加时，就能够更好地运用相关技能解决该领域的问题。对于领域内知识和经验较少甚至没有的新手来说，往往只能够关注到问题的表面特征，而知识和经验丰富的人则能够把握事物的本质属性和内在关联。美国教育科学院院士季清华（Michelene T. H. Chi）团队曾做过一项经典的对照实验——让物理学的新手和专家分别对物理问题进行分类。实验发现，新手是根据问题的表面特征进行分类，如问题是否描述了弹簧或斜面等，而专家是根据解决问题所需的物理定律进行分类，如是否需要使用欧姆定律或能量守恒定律等[8]。具体来看，因为专家比新手懂得更多的物理知识，从而有着更深层次、更全面的看待问题的方式，甚至不需要推理，就可以凭借已有的知识和经验解决问题。而对于新手来说，同样的问题却难以解答，这是因为新手的背景知识和领域知识极其有限，只能缓慢地建立新旧知识之间的联系，就不可避免地影响到理解的效率和效果。

在赫希看来，在课程学习过程中，内容和技能都必不可少，如果对形式和技能过度追捧，那么不仅无法真正提升学生的技能水平，反而会磨灭学生对知识、文本的好奇心和求知欲，浪费大量的教学时间和机会成本，最后会培养出盲目追求所谓方法而没有知识和文化的社会公民。真正的高水平技能一定是相对于特定领域而言的，只有拥有该领域的丰富知识之后才能掌握。当教育目标被锚定在基于特定领域知识的技能时，才是真正有效、有价值、可实现的教育。

四、文化表征为语言与共享知识

就学校而言，掌握标准语言是教师授课和学生听课、阅读、交流的前提条件。就社会生活而言，标准语言应用是家庭、职业、公共交往的必备技能。对于一个国家来说，必须为那些母语不是国家标准语言的儿童提供学习和掌握这种语言的机会。正如，对于一个亚裔的美国家庭来说，在家中使用的语言可能是中文，但在学校、超市等公共场合则需要使用标准英语。因此，国家标准语言的掌握对社会公民来说至关重要，而基础教育则是学习标准语言的重要途径。如果基础教育深受所谓双语教育、多元文化主义影响，轻视甚至忽视标准语言教育，那么弱势家庭的学生将难以掌握听、说、读、写国家标准语言的能力。在这种情况下，优势、弱势家庭学生之间的差距会进一步扩大[9]。

对于语言学习来说，词汇不仅仅是单词、文字不仅仅是文字，更加重要的是文字所蕴含的常识和历史。在掌握国家标准语言的基础上，学校还需要通过教授学生使用标准语言所需要的共享知识、共享价值观念（shared values）、共享惯例（shared conventions）等。在一个民主社会和民主国家中，一个受过良好教育、全面发展的人，应当掌握那些在课堂上、公开演讲中、正式的广播和电视节目中、面向大众读者的书籍和报纸中被视为理所当然的知识，才能更好地在社会上生存以及承担社会责任。标准语言与共享知识是公民国家归属感的重要来源[10]。在任何国家，普及标准语言与共享知识都是学校的重要职责，通过传授这些语言和知识，不仅能够造就有文化的公民，还能够将公民紧密团结和凝聚在一起。按照赫希的观点，作为一名美国公民，就应当了解美国的基本情况，就应该知道在纽约和华盛顿发生了哪些影响国家的大事，就应该了解美国的政府、体制、历史、神话、经济等各个方面。只有了解国家的现在与过去，了解国家是如何一步步发展到今天的、有着什么样的思想和理念，才能更好地生存于这个国家当中，与国家一同走向更美好的未来。

总之，基础教育作为学生学习和成长重要时期的教育，应当通过设置优质的课程让学生学习标准语言和积累共享知识，让学生成长为有知识、有文化的国家公民。然而，针对赫希对标准语言和共享知识的突出和强调，有部分学者批评赫希是精英主义的维护者，认为课程传授标准语言和共享知识将会让教育偏向精英群体，成为精英群体稳固阶级地位的工具。对此赫希指出，在基础教育阶段传授标准语言和共享知识并不是所谓的文化霸权主义，而是解决教育质量与公平问题的一种路径，能够赋予那些处于社会边缘的少数群体发声的资格和步入社会中心的权利。只有提供这种知识的课程和学习才能够为所有学生创造公平的学习环境和竞争环境，并确保那些弱势家庭的孩子和转校生避免因为课程问题造成的教育不公平。赫希所主张的标准语言和共享知识并不属于某单一群体，而是社会和国家发展选择的结果，是不同文化、历史及其变革的产物。

五、新知识建立在先前知识之上

普及知识是学校教育的首要目标，旨在让不同种族、阶级或民族的学生都能通过学校学习掌握社会生存所需要的知识和能力然而，因为受到自然主义等进步教育思想的影响，在美国教育领域形成了一种轻视甚至抵制知识的现象[12]。内容扎实的知识性课程常常被讽刺为传授“单纯事实”的所谓机械化教育，遭到许多教育学院教授、一线教师以及家长的反感和反对。受此影响，美国基础教育课程不断“缩减”，公共知识、事实性知识的占比越来越小，以致无论是学生还是社会公民，个体的知识状况都不容乐观。新知识必须建立在先前知识之上，这听起来可能很不现代，却是认知心理学反复证明了的“学习真相”。先前知识即学生已经掌握的知识，是学生知识体系、认知系统的核心，新知识只有与学生的先前知识和经验联系起来才能够找到可靠的“依附”。学生只有对新知识所处领域具有宽泛的先前知识，才能够很容易地将新知识与先前知识融合，进而发生“同化作用”。因此，那些拥有扎实知识基础的人更容易学到更多的新知识。“一个知识丰富的头脑不仅能更好地理解教师的语言和课本，而且比一个知识贫乏的头脑更敏捷，也更能接受新思想学生的先前知识越丰富，学习过程和理解过程也将越顺畅、越有效。弗吉尼亚大学心理学教授丹尼尔·威林厄姆（Daniel T Willingham）也曾指出，那些拥有广博的事实性知识的人，不但能够更加容易地习得新知识，还会拥有更强的问题解决能力和推理认知能力[14]。互联网技术虽然是教和学很好的辅助工具，可以快速获取和扩展某个主题的知识，但是，如果那些知识只是停留在屏幕上、手机里、电脑里，而没有被学生真正理解和记住，就没有真正属于学生。当学生再一次使用这些知识时，仍然需要使用查找工具才能再次获得，而这必然导致认知过程和理解过程的低质和低效。进一步来说，如果面对一个完全陌生的领域和话题，学生又怎么知道该搜索些什么呢？同时，对于互联网所呈现信息的真实度、可靠性和科学性，学生也难以很好地把握和判断，只能在懵懵懂懂、半信半疑中使用。

知识增长具有显著的“累积性”特征，个人认知需要以先前知识为基础，才能实现对新知识的同化与理解。加拿大学者基思·斯坦诺维奇（Keith Stanovich）对智商水平相同的两个人进行比较研究后发现，拥有更多知识的人比相对缺乏相关知识的人有更快的学习能力和更强的工作能力[15]。人头脑中关于任何概念的理解，都是在其所拥有的与该概念相关的经验和知识的基础上进行的。正如在学习单词的时候，必须用已知单词的意思来解释新单词一样，学习的有效性取决于材料中所熟悉单词和概念的多少。学习时，可以通过与熟悉的单词进行比较来帮助解释和理解一个新单词，或者把这个新单词分解成熟悉的概念，然后再拼凑起来。例如，在教“蜉蝣”这个生物的时候，对一个先前就知道蚊子的学生可以说“蜉蝣看起来像一只巨大的蚊子，但它是无害的”，这样学生就能够联系已有經验和知识，展开想象和了解蜉蝣[16]。实际上，先前知识在理解单词和语言过程中所起的作用远比以上例子所显示的要深刻得多。

总之，广泛的先前知识是学生学习新知识的重要前提，学生的先前知识越丰富、扎实，学习过程和理解过程就越顺畅和有效。如果教师在教学中遗漏或绕过一些知识模块，将会导致学生知识体系之间的割裂和断层，甚至会对学生的未来学习造成负面影响。当然，赫希对先前知识和知识基础的强调，并不意味着教育的目标就是背诵和记忆知识，而是在说明知识对于技能的掌握、成绩的提升、未来的发展等各个方面都是不可或缺的存在。

六、课程建构核心知识“同心圆”

进入信息时代以来，“教师应该教什么”“课程应该包含哪些知识”“什么知识最有权威和价值”等成为课程建设的重要议题。对此，赫希指出，核心知识是基础教育阶段最有价值的内容，应当构建以核心知识为“同心圆”（concentric circles）的课程体系。就美国近一百年基础教育的课程发展历程来看，由于受到自然主义、发展主义、自主学习等进步主义教育理念的影响，课程由传统的学科中心转变为儿童中心，尤其是在课程内容方面发生了巨大变化。其结果是，课程强调要以学生为主体进行个性化设置，不同学生所学习的课程之间并没有一致性的内容[17]。在课程实施过程中，教师往往不会预先设计具体的课程内容，而是强调在课堂中结合学生的兴趣、爱好，生成个性化的课程内容，课程实施和学生学习的过程都遵循“顺其自然”原则。这种课程虽然在动机和形式上都贯彻了“以儿童为中心”，却因为内容过于追求“灵活”和“不确定性”，缺少知识建构的“同心圆”，学生的实际学习效果难以达到理想的水平。实际上，即使是同一年级不同班级所教授的内容之间都存在极大差异，更不用说不同年级、不同学校和不同地区的课程之间存在的巨大差异，学生的知识状况参差不齐。这种课程内容层面的差异现象被赫希称为“共性坍塌”。在这种情况下，许多来自中上阶层家庭的年轻人之所以能够获得成功，是他们从家庭得到了许多知识和信息，这在很大程度上弥补了学校所授课程知识贫乏的不足。而对于那些无法从家庭中获取同等知识的学生来说，只能完全依靠学校的课程，而当课程无法提供相应的知识时，这种家庭和学校双重知识获取渠道的缺失，就导致了教育不公平的进一步加剧。赫希将这种由家庭差距造成的不公平称为“社会公正差距”（social justice gap），并指出学校只有通过设置优质的核心知识课程才有可能缩小和弥补这种差距，在促进教育公平的基础上促进社会公平的实现。

学生总是充满着好奇心和求知欲，渴望在学校获取各种各样的知识和经验，而当前的美国基础教育学校课程由于缺乏知识，难以满足学生的相关需求，这实际上是教育的根本性乃至总体性失败。就美国基础教育学校而言，除了课程内容方面存在“共性坍塌”外，学生往往缺乏扎实的基础知识，无法做好学习准备，再加上美国的高人口流动率和高转校率，学生难以适应转校后新学校的课程学习。就美国现行的课程标准来看，大多数都只规定了一般性的课程目标和课程内容，对教师在每个年级应教授的具体内容并没有明确要求。同时，那些受个人主义和例外主义影响的教师往往认为，没有哪些知识是每个学生都应该掌握的，每个学生都应当结合个人兴趣、种族、宗教信仰等，学习个性化的课程。因此，在学生之间、班级之间、学校之间、州之间达成课程内容的一致成了一件极为困难的事情。同是一所学校里的二年级学生，可能有的在学习恐龙、有的在学习轮船，学习内容之间存在着巨大差异。这种差异正是导致美国学校教育质量和效率低下的重要原因，学生根本无法将零散化、片段化的知识有序地组织和建构起来，尤其对于那些出现家庭流动和转校情况的学生来说更是一场灾难。在这种情况下，教师总是需要面对知识状况不同的学生，无法根据课程标准判断学生的先前知识状况，故而难以有效地开展教学活动。

所谓的核心知识“同心圆”是对赫希所倡导的基础教育课程观的形容和比喻，即赫希强调美国基础教育学校应当将所有公民都要掌握的核心知识作为课程内容的主要构成部分；“同心圆”以外的部分则可以是州、地区、社区层面认为对学生有价值的知识，再向外可以是学校、家长、学生自己认为有价值或者有趣味的知识。通过在美国不同学校之间建构核心知识“同心圆”，让学生都能从学前至八年级学习连续的、逐级的核心知识课程，不仅能够为学生以后的学习提供保障，也能够为当前的多元化社会奠定广泛交流的文化基础。如此，当学生在达成核心知识“同心圆”的学校之间转学，因为学校的课程内核具有一致性，教师就能很容易了解学生的先前知识状况，学生也能很容易跟上新学校的新知识学习。如果儿童在早期教育阶段就能学习各种核心知识，就能够在随后的学习中得到持续的补充、扩展、进阶，实现对不同主题和领域越来越深入的理解。赫希指出，无论教师采用何种教学方法、学生采用何种学习方法，都必须建立在包含核心知识的课程之上进行。他反对在没有特定知识和内容的情况下掌握和训练技能的思想和做法。优质和高水平的教育建立在高质量的课程基础之上，高质量的课程则需要以高质量的知识作为内容。而核心知识作为知识中最精华、最关键的部分，其学习和掌握更应当得到学校的高度重视。事实上，对于学生在学习过程中的听、说、读、写活动来说，都需要具备一定的核心知识才能顺利进行，并且这些知识在课堂、考试、教科书、新闻中都有所涉及。对于教师来说，课程标准应该为教师提供指导，按年级规定具体内容，为每个儿童积累知识、提高技能提供具有基础作用的核心知识。

与美国大多数的课程标准相比，赫希构建的核心知识课程具有三个重要特征。一是课程内容具有具体性（content specific），通过明确规定不同年级学生在语言艺术、历史与地理、数学、科学等领域所要掌握的具体知识，来回答教师应当“教什么”、学生应当“学什么”的问题。二是课程内容具有累积性（cumulative），通过为学生提供从学前至八年级所要学习的内容，让不同年级的学生在每一年级都能获得不同领域的知识，为下一年级的学习打好基础、做好准备，在已有知识基础上建构新知识，实现持续性的知识累积。三是课程内容具有序列性（coherent），通过构建有序的、连贯的、渐进的课程内容，将不同年级知识内容和技能内容组织成体系，让学生在年级升高的同时实现知识水平和技能水平的提升。赫希所推崇的核心知识课程中的主题并不是随机选取或随意组合的，更不是源于赫希自己的种族、信仰特权或偏好，而是学科专家、州教育部门、全国数学教师委员会（National Council of Teachers of Mathematics）、美国科学促进会（American Association for the Advancement of Science）等多个专业机构经过长期而严格的研究和讨论之后达成的共识。

总之，只有课程明确规定所有学生都应该掌握的核心知识，才能保证所有学生平等地获得这些极其重要的知识。需要注意的是，赫希虽然强调课程应当在内核部分保持一致，但他并不否认课程需要个性化、灵活化的内容，相反，他认为学校不可走极端，应该自觉地平衡好课程内容一致性与多元性之间的关系。

七、结语：教育旨在造就公民

每一种思想或理论的形成，都必然基于特定的时代背景。就赫希而言，其教育思想的产生和发展与美国的社会发展和教育状况有着不可分割的联系。社会总是建基于并依赖于特定的共享文化和共享知识，教育必须传递这些知识和文化，以便满足学生的生活和发展需要。美国作为一个超级大国极具特殊性，它的建立被视为一场思想实验。这是因为，在美国建国之前，国家的划分往往是由地点和出身决定的，具有一种“部落”的意味，而美国是第一个由不同小共和国组成的大共和国，是一个基于共同思想而人为创造的国家，这在人类历史上从未有过先例。美国国旗上的图案和国徽上的格言“合众为一”（Out of Many One）正是其共和国、合众国理念的体现。一个人能否被称为真正的美国人，最根本的不是他的出生和出身，而在于他的思想如何。因此，只有向民众普及共同思想才能维持美国这个国家的团结，而这些思想传播的最佳方式就是教育，高质量的学校教育是确保美国社会实现民主理想与共和体制的重要基石。如果学校没有统一的课程知识内核，不能真正有效地向学生传递这些理念，就不可能培养出具有国家意识和爱国精神的美国公民，甚至可能产生身份认同和国家认同的危机[18]。纵观过去几十年可以发现，美国学校课程中所包含的公民知识持续地、极剧地减少。在美国，对于那些边缘和少数群体而言，只有学习和掌握“强者”和“中心群体”的语言与知识，才有可能从“無权者”转变为“有权者”。这是因为，一方面，只有拥有知识的人才能够拥有判断是非的能力，没有知识的人难以对事物的对错善恶进行有效的判断，更不用说运用理性和逻辑进行分析和推理了。另一方面，只有那些能够传授国家标准语言、社会文化素养以及核心知识的学校，才真正有助于消除社会的不平等，而那些未能传授这些内容的学校，实际上可能会进一步加剧社会原有的不平等问题[19]。

早在19世纪，美国的公立学校运动（Common School Movement）就已宣传学校教育所具有的社会化功能，主张通过学校让所有学生拥有共同的价值观，造就合格的国家公民，保证国家的团结统一和繁荣发展[20]。赫希基于知识的社会本位教育思想得到了一些美国保守派的大力支持，这是因为赫希对课程统一性的强调和传统文明的重视，在一定程度上符合保守主义的价值理念。正如赫希自己所说，他是一个政治上的自由主义者，但当他发现掌握阅读和写作能力必须要以传统且稳定的共享背景知识作为支撑时，又同时成为一名教育上的保守主义者。赫希在相关著作中多次提及意大利马克思主义理论家安东尼奥·葛兰西（Antonio Gramsci）的观点，认为保守的教育方法才是唯一能为社会带来“自由主义”平等理想的方法。

这种深受保守主义影响的政治思想，在教育上就体现为对自然主义、浪漫主义、技能主义等进步主义思想的批判。作为一名教育上的保守主义者，赫希的知识观和教育观都建立在社会本位的立场之上。赫希强调，教育要从儿童本位转向社会本位的观点并不意味着对儿童关怀和爱护的缺失，反而正是儿童本位思想中存在着的过于浪漫的发展观造成了美国基础教育课程知识的延迟以及对儿童关爱的错位。美国学校打着多元文化主义、民主主义的旗号，实质上却阻碍了弱势儿童学习那些优势学生在家中就已积累和掌握的知识，这对弱势学生来说才是真正的不公平。

总体来看，在民主国家中，知识是一种特殊的权力资本，对于个人而言，接受良好教育、拥有文化常识是成为社会公民的基本条件[21]。对于学校而言，必须正视“儿童本位”与“社会本位”之间的辩证关系，建立序列化的核心知识课程，才有可能保证教育质量，促进教育公平，维护社会的长期稳定与和谐发展。

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