“逆向设计”下的学术阅读教学转化路径

袁志海

一、问题缘起——两道2023年高考历史试题引发的思考

高考试题历来是课程改革与教学的风向标。在2023年高考历史试题中，有两道试题引起笔者注意：

1．（2023年全國新课标卷第29题）1910年，长沙爆发抢米风潮。具有地方议会性质的湖南谘议局致电军机处，请求朝廷撤换处置失当的巡抚，谘议局议长和士绅联名致电湖广总督瑞澂。瑞澂认为该士绅等“迹近干预”，上奏朝廷：“巡抚乃系疆臣，用舍尤应钦定。”这表明

A．新政强化了清廷权威

B．谘议局架空了督抚权力

C．地方势力控制了官场

D．士绅阶层民主意识增强

2．（2023年全国甲卷第29题）有学者认为，绅商是个新兴的社会阶层，主要活跃于19世纪末20世纪初。他们已开始接触和使用新的资本主义营运方式，生活方式和思想意识开始带有近代趋向，但在很多方面依然非常守旧和传统。这可用于说明当时中国

A．绅士是社会转型的主要阻力

B．“尊士贱商”的积习遭弃

C．传统社会阶级结构已被颠覆

D．民族资产阶级的两面性

这两道试题本身难度并不高，可以通过材料信息，结合历史阶段特征，即可选出正确答案。第1题是清末“预备立宪”时期，各地士绅联合谘议局对朝政提出批评建议，引起守旧官员不满，说明士绅阶层民主意识增强。第2题中19世纪末20世纪初的绅商阶层，既有近代趋向的一面，也有守旧传统的一面，体现出民族资产阶级的两面性。试题虽然难度适中，但由此会产生一些新的困惑：“士绅”和“绅商”如何区分？有哪些异同点？代表什么阶级（层）属性？在近代社会扮演怎样的角色？产生了怎样的影响？这些问题在学术界屡见不鲜，但对中学生来说却比较陌生，甚至不少教师也不能完全理解。弄清这些问题，不仅能更透彻理解中国近代社会变迁，还能准确把握高考命题趋向，更好地服务于教学。

二、学术依据——基于中国知网的聚焦式阅读

对“士绅”“绅商”的研究，目前学术界已取得不少成果。虽然在细节上仍有一定争议，但体现了某些学术共识。笔者基于聚焦式阅读方式，在中国知网上利用关键词进行检索，并选取了一些比较有代表性的学术观点，试图梳理高考命题背后的学术依据。

（一）“士绅”“绅商”的概念辨析

对于“绅商”这一概念，学术界存在一定争议。谢放认为：“绅商”一词基本上是分指“绅”和“商”，并未融合成一个单指性的混合词。[1] 而马敏认为：“绅商”存在着分指性和单指性两种情况。在分指性意义上，系“绅士和商人”的合称；在单指性意义上，则反映着绅士和商人之间的融合，以至结合为一体，有时是指亦绅亦商、兼具绅商双重特征的社会群体。[2] 可见，“绅商”可以理解为“士绅”和“商人”两个群体，也可理解为一个兼有“士绅”和“商人”特征的混合体。事实上，“士绅”和“绅商”存在着千丝万缕的联系，界限是十分模糊的，甚至很多场合这两个概念是通用的。因此上述两道高考题虽然分别考查“士绅”与“绅商”，但命题立意都指向这一阶层在中国近代的定位与作用上，存在着内在相通之处。

（二）“士绅”“绅商”的角色定位

“士绅”“绅商”在近代扮演怎样的角色？谢放认为：晚清以来虽然出现绅和商的合流，形成一个亦绅亦商的阶层，但其身份认同与社会认同仍有偏重于绅抑或偏重于商的区别。“绅”虽然“弃儒就贾”，其身份的自我认同和社会认同仍然是“绅”，而“商”虽然用金钱买来“绅”的虚衔，但其身份的自我认同和社会认同仍是“商”。[3] 因此，对“绅商”的理解不能一概而论，需结合具体历史情境去理解其角色定位。“绅商”如果偏重于“绅”，则更接近“士绅”，更多是体现其政治属性；而如果偏重于“商”，则更接近“商人”，更多是体现其经济属性。如上述第1题中，“士绅”积极地参政议政，民主意识增强，体现其政治属性的一面。第2题中“绅商”更接近于“商人”或民族资产阶级，则体现其经济属性的一面。可见两道试题虽立意指向相似，但各自侧重也有不同。

（三）“士绅”“绅商”的历史作用

对于士绅（绅商）的历史作用，贺跃夫认为：士绅阶层在清末新政与宪政中的广泛参与，一方面有利于变革向基层社会的延伸和扩大，另一方面，由于士绅自身的近代化程度有限，也给清末的近代化带来多方面的负面影响。[4] 马小泉认为：清末绅商资产阶级及其政治代表立宪党人在地方自治活动中所取得的思想上和制度上的成就，构成了中国早期地方政治现代化进程的一个阶梯。但是，以新式绅商为主体的中国早期资产阶级，不仅力量单薄，而且态度软弱，无法真正实现资产阶级民主政治的目标。[5] 可见，士绅（绅商）阶层推动了中国近代社会转型，但由于时代与阶层的局限，他们无法领导中国真正走向近代化。如上述第1题中，士绅虽能体现一定民主意识，但湖广总督瑞澂上奏朝廷，阻碍了士绅的政治诉求，这从侧面体现清末立宪运动本质仍是维护清朝统治，士绅阶层由于自身实力弱小，无法真正实现立宪派的政治目的。第2题中，绅商开始带有近代趋向，但在很多方面依然非常守旧和传统，体现了民族资产阶级的两面性。因此，这两道试题分别从政治和经济层面，剖析了士绅（绅商）阶层在中国近代转型过程中的积极作用及其局限性。

三、实践路径——学术阅读进行教学转化

对高考试题进行学术论证后，如何把学术成果转化为教学资源，更好地为教学服务？这要求教师把学术阅读进行教学转化。同时，学术阅读不能盲目，要有边界和方向。引入“逆向设计”视角，从教学结果来倒推学术阅读的方向，有利于找到学术阅读进行教学转化的合理路径。“逆向设计”思路如下：1.明确教学目标——这节课要到哪里去？2.确定教学方法——怎么去？3.落实教学评价——到了没有？没到怎么办？能否进一步提升？

（一）明确教学目标

教学目标决定了学术阅读的边界和方向，学术阅读为实现教学目标服务。制定教学目标的主要依据是课程标准，要在充分理解课程标准要求的前提下进行阅读。如士绅（绅商）阶层，在课程标准中并未明确提及。但课程标准中却明确要求：“认识社会各阶级为挽救危局所作的努力及存在的局限性”。[6] 而士绅（绅商）阶层，正是中国近代社会各阶级中的一部分。因此，在学术阅读中教师不仅要关注非常熟悉的、体现政治属性的“农民阶级”“地主阶级”“资产阶级”等阶级，更要关注到不太熟悉、体现社会属性的“士绅”“绅商”“官商”“学商”“买办”等阶层，他们同样是中国近代各阶级的重要组成部分，为挽救危局与近代化作出自己的努力与贡献。因此，充分理解课程标准的要求，有利于明确学术阅读的边界与方向。

（二）确定教学方法

在明确教学目标之后，如何引导学生达到这一目标，需要对教学中若干关键环节进行精心设计，如整合教学内容、选取教学资源、创设情境问题等。这一过程是学术阅读实现教学转化的核心与关键，让学术阅读指导教学的作用真正落地。首先，教师需要对教学内容进行合理整合，以更好地承载教学目标，学术阅读则有利于教学内容的整合。例如教师通过近代史的聚集式阅读，就可以对“近代社会各阶级”的内容进行整合，剔除掉一些细枝末节，把教学重点聚焦于近代社会各阶级（层）的对比，包括产生背景、主要活动、角色定位、历史作用等，以主题的形式进行整合，更有利于学生把握近代社会转型的内在逻辑与脉络。其次，教师还要引领学生在历史情境中展开学习探究。学生能否应对和解决陌生的、复杂的、开放性的真实问题情境，是检验其核心素养水平的重要方面。[7] 教师要充分选取学术资源，进行情境问题创设。例如近代史教学中，教师可从学术论著或论文中选取一些代表性的材料，包括但不限于文字、图片、表格、地图等，设计若干符合学情的问题，引导学生探究中国近代各阶级（层）为挽救民族危亡所做努力及局限性。这样就能充分挖掘学术阅读的价值，直接为教学服务。

（三）落实教学评价

如何检验教学目标是否实现？能否进一步提升？这些涉及到教学评价问题。“逆向设计”强调评价先行，以清晰的学习目标为起点，评价设计先于教学活动设计，指向促进目标的达成。[8] 教学设计的两个层面可以预估教学效果，一是能否提升学生进行历史探究的能力？二是能否体现学科核心素养水平分层要求？这就要求教師在创设情境问题后，还可以设计一些思维含量更高、体现出高阶思维如批判性思维的问题，从而达到学科核心素养水平分层的高阶要求。例如近代史教学中，教师可以从学术论著或论文中选取不同来源的史料，如官修史书、私人日志（记）、书信、报刊等，不同来源的史料可以体现作者不同的看法及观点。还可以引入其它类型史料进行多元互证，如文学作品、口述史料、文物遗存等。这些都可以转化成教学资源，并结合史料的分类、辨析、运用等方面来创设情境与问题，考查学生的史料实证素养，“能够对史料进行整理和辨析；能够比较、分析不同来源、不同观点的史实；在辨别史料作者意图的基础上利用史料”[9]，从而达到“史料实证”素养的水平3、4层次要求。再如，教师还可以引入一些明确带有思维冲突的史料，如不同学者对“绅商”概念、角色定位的不同看法，并设计出一些开放性的问题，培养学生“历史解释”素养，“能够分辨不同的历史解释；尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析”[10]，从而达到“历史解释”素养的水平3、4层次。

总之，由两道2023年全国卷高考试题可以看出，学术成果越来越多在高考命题中体现，这就要求教师必须重视学术阅读，才能适应高考命题的趋向。同时，学术阅读要有边界和方向，要符合课程标准和新高考评价体系的要求，并服务于教学设计的各个环节，只有这样，学术阅读才能真正做到教学转化。

【注释】

[1][3]谢放：《“绅商”词义考析》，《历史研究》2001年第2期，第124、130页。

[2]马敏：《“绅商”词义及其内涵的几点讨论》，《历史研究》2001年第2期，第132页。

[4]贺跃夫：《晚清士绅与中国的近代化》，《中山大学学报》1993年第3期，第75页。

[5]马小泉：《地方自治：晚清新式绅商的公民意识与政治参与》，《天津社会科学》1997年第4期，第111页。

[6][7][9][10] 教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第14、59、71、71页。

[8][美]格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，2017年，第1页。

* 本文系广东省中山市教育科研重点课题“‘逆向设计’在高中历史新教材教学中的实践研究”（编号A2020030）阶段性成果