历史课堂中实施深度学习的三个支点

谢灵

深度学习是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。[1]其具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构、着意迁移运用等特征。[2]笔者以为，学习主题、历史概念、历史情境是在历史课堂中实施深度学习的三个支点：依据课程标准充分分析教材内容以确定有价值的学习主题；在学习主题的引领下提炼历史概念使教学内容结构化；在历史概念的导向下创设历史情境，使历史教学情境化，将学习主题、历史概念、历史情境有机结合，从而激发学生探究兴趣和意识，激活历史课堂氛围，让学生的学习真正发生，达成培育学生核心素养的目标。

下面以《中外历史纲要》中国古代史部分为例，就上述观点进行阐释。

一、主题：明方向，基于深度学习的价值立意

深度学习强调“围绕学习主题”，进行“有意义的学习”。学习主题为深度学习规范了学习的内容范畴，为学习指明了方向；“有意义”则侧重于深度学习下，对课的价值立意的准确把握。从这个意义上说，确定学习主题，准确把握课的价值立意是进行深度学习教学设计的前提。

1.单元框架中的学习主题

高中历史必修课程的基本结构，是按照历史发展的时序，以学习专题的方式依次呈现历史的进程。[3]上述“学习专题”亦可理解为“学习主题”，其实教材的编排已然突出主题色彩，这为我们进行主题式的深度学习提供了极大的便利。《中外历史纲要》中国古代史部分的学习主题完全可根据教材的目录加以提炼成“中国统一多民族国家的形成与发展”。

需要说明的是，学习主题也有层级之分，较大的主题是跨单元的，可分解成若干小主题。若把中国古代史“统一多民族国家的形成与发展”这一学习主题放到中国史部分，甚至是《中外历史纲要（下）》去观察，则视野又会开阔许多。

2.主题引领下的价值立意

深度学习以学习主题为载体，追求有价值的学习，因而在设计过程中，课的立意要符合主题价值导向。

例如《三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融》一课，学生不太容易关注到三国两晋南北朝在我国统一多民族封建国家发展中的作用，若老师在设计中侧重于“政权更迭”问题上，那就偏离了中国古代史“统一多民族国家的形成与发展”这一学习主题，课的价值立意就无从体现。

二、概念：建结构，基于深度学习的逻辑关联

历史概念是对历史事实的内在联系和本质特征的概括性认识，是对纷繁复杂的历史事实的内在联系的概括，[4]深度学习强调“内容整合、促进知识建构”，这就需要在学习主题的引领下提炼相关重点历史概念，建立其逻辑关联并加以解析。

1．“历史概念”的提炼

新教材涉及的历史概念较多，在历史联系中起关键逻辑关联作用，并与单元、乃至跨单元“学习主题”有密切联系。因此，关键历史概念的提炼直接关系到阶段教学内容的逻辑结构化。一般而言，可以通过解读“课程标准”、“目录”、“学习聚焦”、课文与子目标题甚至“探究与拓展”的途径来提炼。

例如《清朝前中期的鼎盛与危机》一课，紧扣“鼎盛”与“危机”即可，“鼎盛”者，统一多民族封建国家而言；“危机”者，世界潮流而言。

2．“历史概念”的解析

由于历史概念往往是抽象的，且与“学习主题”有着严密的逻辑关联，构成课的知识结构。那么要让学生建立起相互之间必要的逻辑关系，达成“从抽象中来到抽象中去”的认知过程，则须以历史概念的解析为前提。

例如《三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融》一课的历史概念，课程标准中涉及“政权更迭”、“民族交融”与“区域开发”；课文标题涉及“政权更迭”、“民族交融”；“学习聚焦”中涉及“南方经济”、“民族交融”；“探究拓展”中涉及“北魏孝文帝改革”与“民族交融”。这些概念与学习主题“统一多民族国家的发展”有著严密的逻辑关联。

三、情境：育素养，基于深度学习的目标达成

深度学习并不只是为了促进学生高级认知和高阶思维，而是指向立德树人， 指向发展核心素养、培养全面发展的人。[5]情境化不仅仅是解析历史概念的重要手段，更是实现“知识目标”向“素养目标”转变的必然途径。因而，笔者尝试将历史概念置于历史情境中加以解析，在推动深度学习的过程中实现素养目标的达成。

1. 时空观念指向下的历史概念情境化

时空观念是五大核心素养中学科本质的体现，深度学习的开展离不开特定历史时空下的历史情境。

【案例1】 政权更迭（三国两晋南北朝）

设问 1. 根据《丧乱帖》及东晋十六国形势图（图略），该作品表达了作者怎样的心情？结合时代背景，分析其原因。

设问2：结合教材，把上述图表填写完整并概括该时期的阶段特征。

本课中，与“政权更迭”相关史实虽然篇幅不少，但没有必要花大量时间深入挖掘，只需在了解其基本历程的基础上对阶段特征加以概括即可。以王羲之和他的书法作品为载体创设历史情境，把学生引入特定的历史时空，与历史中的人产生情感联想，培养学生将历史事物放到特定时空去分析的思维方式和能力。

2. 史料实证指向下的历史概念情境化

历史学科的深度学习离不开史料，这就需要学生了解史料，学会分析史料，善于从史料中提取有效的信息，树立实证意识，以实证精神对待历史和现实现象。

【案例2】 北魏孝文帝改革

教师简要介绍元略及元略墓志铭（图略）。

设问：北魏孝文帝在位时间为471年—499年，说明元略经历过孝文帝改革，请结合教材，指出墓志铭上的哪些信息可能与孝文帝改革有关。

在传统教学过程中，讲及北魏孝文帝改革相关内容，其设问以诸如“结合教材，梳理北魏孝文帝改革的内容”为主，缺乏趣味性，更缺乏思维含量。笔者以元略墓志铭为载体创设历史情境，让学生以“考古学家”的身份去挖掘论证墓志铭上的历史信息，培养其辨析史料、从史料中提取有效信息的态度、方法与能力。

3. 历史解释指向下的历史概念情境化

历史解释对学生的历史思维和表达能力提出了较高的要求，要求学生能够客观论述历史事物，能够对历史事物中的逻辑关系做出科学的解释。

【案例3】 奏折制

因鉴于传统的本章制度积习相沿，臣工进言，非雍则泄，下情不能上达，为欲周知施政得失、地方利弊及民情风俗等，于是命文武大员于露章题达之外，另准缮折具奏，直达御前，机密简便。臣工于大小事务，凡有见闻，必须据实奏闻，内外之事，遂不能欺隐。

——庄吉发《清朝奏折制度》

设问1：“传统的本章制度”为什么会“非雍则泄”？如何保证“直达”与“机密简便”？

设问2：概括奏折制度的特点，并分析其作用。

奏折制是清朝的重要政治制度，与君主专制的强化有着密切的关联。在本环节中创设史料情境，通过递进式的问题引领，帮助学生理解其推行的背景、特点及作用，深入挖掘其与君主专制的逻辑关系，以求达到深度学习目的的同时培养学生历史解释素养。

4. 唯物史观指向下的概念情境化

唯物史观要求认识人类历史发展的总体趋势，透过历史表象认识其本质，此亦深度学习的目标之一。解释历史事物的本质离不开抽象的历史概念术语，但不应当从概念到概念，从抽象到抽象，而是要从具体到概念，从形象到抽象。

【案例4】民族交融

北方少数民族入主给中国北方带来了“    ”局面……不过在建立政权后，尤其在吸收了汉族士大夫之后，异族政权又在努力学习汉制和汉文化，自身又在“汉化”。“      ”和汉化的交织，就是不同民族的制度文化碰撞、冲突和融合的过程。

——阎步克《波峰与波谷：秦汉魏晋南北朝的政治文明》

设问：材料中两处空格是同一个词，那么这个词是？（胡化）请简要阐述“民族交融”的内涵。

民族交融概念中，交融而非融合，各民族保留了自己的“个性”；民族之间的影响是双向的，有“汉化”亦有“胡化”，这样才有“共性”，“共性”和“个性”并存才构成“统一多民族国家”。

5. 家国情怀指向下的概念情境化

家国情怀是学习和探究历史应具有的人文追求，要求学生从历史的角度正确认识国情，形成对祖国历史、民族、文化的认同和自信。深度学习的价值目标在于立德树人，家国情怀则是其重要内涵之一。

【案例5】 認识我国统一多民族国家的成因

探讨1：根据唐、元疆域图（图略），比较两朝边疆管理制度的变化，说明这种变化对统一多民族国家发展的作用。（中央集权的政治制度）

材料一：（屯田卒）在西域且耕且战，对确立汉朝在西域的统治，起到了重要的作用。

——刘永强《两汉西域经济研究》

材料二：    通过所谓的“茶马贸易”，中国获得了紧缺的马匹，西北少数民族茶叶依赖中原地区的供给，中央王朝因茶叶而掌握了“华夏边缘”地区的命脉。

——杜君立《历史的慰藉》

探讨2：据材料一、二，分析汉代屯戍和明代茶马互市政策发挥的作用。说明上述历史现象对统一多民族国家发展的作用。（经济的交流与互补）

材料三：匈奴人刘渊（字元海）于西晋元兴元年（304）称“汉王”，是要“绍修三祖之世”（三祖：刘邦、刘秀、刘备），表示继承汉皇朝的事业。

——瞿林东主编《历史文化认同与中国统一多民族国家》第二卷

探讨3：指出材料三反映的历史现象？这种历史现象对统一多民族国家发展产生了怎样的影响？（文化上的大一统观念）

我国统一多民族国家的形成发展，是由政治、经济、文化等多重因素共同造就的，常言“我国自古就是统一的多民族国家”，上述环节的设计深化学生的内在认识，形成对祖国的历史认同和自信。

综上所述，笔者以历史主题、历史概念、历史情境为三个支点，对课堂中实施深度教学进行了一些尝试：以学习主题为价值引领，以历史概念为抓手使知识内容结构化，以历史情境为载体解析历史概念的同时促进素养目标的达成。深度学习虽没有具体的教学模式，但在“双新”背景下，“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[6]的教学方式转变已成大势，那么将“主题”、“概念”、“情境”置于深度学习的视域下进行探讨就有其重要价值。

【注释】

[1] 刘月霞、郭华：《深度学习：走向核心素养》，北京：教育科学出版社，2018年，第32页。

[2] 安富海：《促进深度学习的课堂教学策略研究》，《课程·教材·教法》2014年第11期，第57页。

[3] [6] 教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第47、4页。

[4] 薛伟强、范红军、陈志刚：《中学历史课程与教学概论》，北京：北京师范大学出版社，2019年，第136—137页。

[5] 郭华：《深度学习与课堂教学改进》，《 基础教育课程》2019年第2期，第11页。