素养目标引领的学校课程教学创新道路

李丽亚 李辉

2022版义务教育阶段各学科课程标准都强调以核心素养为主轴，构建大任务、大观念等以真实情境中的问题解决为目标的大单元教学。在这种课改趋势下，我们一直在思考学校如何以课程教学创新作为综合改革的要素，来引领教师专业成长，提升学生素养，确保学校的高质量发展。

一、确立素养目标为创新的逻辑起点

前期我校一直致力于学习目标的研究，目标意识给我们提供了新课程背景下核心素养目标研究的基础。

为什么进行素养目标研究？我们认为：教师带着什么样的目标走入课堂，就会产生什么样的教学样态。知识目标的教学，难免进入讲解接受的“知识交换”；培养能力的教学，则会引领教师为学生设计训练能力的教学场景。

于是，我们进一步厘清了核心素养、课标、教材、学情和目标之间的关系：课标以核心素养为导向，旨在培养学生的必备品格、关键能力和核心价值观，而教材是课程标准最主要的载体，全面分析全学段教材、单元内教材、各版本教材有利于将知识内容结构化，结构化后的单元是核心素养这一总目标达成的单位，所以素养目标的达成以大单元教学为路径，大单元教学以素养目标为引领。此后，我们确定了基于学科课程的核心素养目标引领的大单元教学研究。

为了保障研究的顺利开展，整个研究过程由教研中心引领和监控，校长和教研中心主任全程参与研讨活动，老师们按照要求分年级组进行集体备课，并做出汇报材料，于每月固定两天分学科和年级进行校级汇报交流，形成反馈和修改思路，以便进行下一轮的研讨。

二、叙写目标开启创新的关键环节

我们的研究分为三个阶段：第一阶段是基于布鲁姆认知目标理论的单元目标叙写实践和汇报，针对发现的问题进行整改；第二阶段是走向以素养目标引领的大单元教学，全面推进单元备课和课时备课；第三阶段是素养目标引领的大单元教学在课堂教学中的实践，以课例研讨课来推进大单元教学向纵深发展。

基于布鲁姆认知目标理论的单元目标叙写实践。

我們主要从课标、教材、学情三个方面进行背景分析，进行大概念的提炼和描述，以此为依据来叙写单元目标。虽然我们以核心素养为导向，但是直接叙写素养目标比较模糊，操作起来还是比较困难的，所以我们以布鲁姆的目标分类学为依据来叙写单元目标，促使老师们对所教内容与素养目标之间建立联系。其中记忆、理解、应用属于初级认知，是短期的学习结果，指向知识和技能，分析、评价和创造属于高级认知，指向长期的素养目标。

这个阶段的研究发现的问题比较多，单元目标的描述停留在记忆、理解、应用等低级认知层面，围绕着学生能够掌握多少字词和技巧方法等碎片化的知识上，研讨时提出的讨论问题也是怎么把一个知识点教好，教学理念和思路的转变是非常困难的。而对于高阶认知的分析、评价、创造这三个层次的目标描述不够准确。究其原因一是对课标掌握得不够熟练，二是教材分析简单罗列，三是大概念的提炼或聚焦于知识点的描述，没有整体观和上位观，或将育人价值等同于德育目标，进行无限升华。这就需要老师们熟读课标，对教材内容进行结构化，思考到底教什么才是最有价值的，什么样的教学内容才能促成学生素养的养成，指导他未来的生活和工作，立足日新月异的世界。

三、素养目标引领大单元教学设计

经过布鲁姆认识领域的六层次目标叙写训练后，老师们明白了学生在学习过程中认知发展的规律和层次，就走向了以素养目标引领的大单元教学。单元目标将从知识目标、能力目标和素养目标三个方面进行叙写。经过前期的研究，老师们已经明确知识目标中的知识是一个单元的核心知识，是指向学生核心素养培养的核心知识。核心知识经过思维和技能的训练形成能力，能力经过实践和创造生成素养。素养达成后，知识又更新创造了新的知识，这是一个无限迭代的循环，是持续进阶的发展。

这一阶段的研讨交流更加专业严谨，老师们对“创造性地解决真实问题”等概念理解得更加透彻。理解了课程改革的话语体系，就理解了现在课程改革在做什么样的事情，老师们就能够跟上步伐，确保在同一频道上对话。一是老师们已经从关注知识点到关注单元整体结构，开始走向课程的结构化，走向目标的素养化表达与实践。在研讨中我们发现，老师们都拓展了单元内容，拉长了分析战线，比如英语学科将一整册的课本都分析透彻，数学学科将核心知识所涉及的整个小学阶段的单元放在一起分析。随着大概念的提取、单元目标的叙写，弄清了教材知识的前后关联以及与课标的关联。换言之，基于素养目标研究的大单元教学开始变得简单清晰且有意思起来。二是老师可以叙写出素养目标，并以素养目标为导向，指导自己的大单元教学，指向核心素养落地。比如语文教学中需要老师们顾及的面非常多，老师既想面面俱到还想精益求精，往往顾此失彼。大单元教学则以素养为导向，用大概念让目标变得具体，教材变得统整，打破了教师寻章摘句的陋习。

四、课堂在素养目标引领下的自然转变

素养目标引领的大单元教学理论研究只有应用于实践，才能推进教学改革向纵深发展。前期的研讨交流已经在悄悄地改变着老师们的课堂，而学校课例研讨课按照背景分析—单元目标—单元评价—单元教学活动的流程进行单元备课，并根据学科特色进行课时备课，比如英语的课时备课就体现了英语学习活动观的课标要求，这些将进一步规范和提升本校教师基于素养目标研究引领大单元教学的能力，促使教师把握素养目标，明确下一步研究和实践方向。

经过展示、说课和评课环节，老师们进一步明确了课时教学和大单元教学之间的关系，每一课时的内容都要寻求大单元教学的切入点，指向单元核心内容形成合力，围绕单元要教会学生什么，以一个核心知识点使知识成为整体，提高学生的素养水平，才更加符合素养本位的大单元教学；在组织课堂教学活动前，为使活动内容和评价任务围绕目标进行，可在课前出示学习目标，并于最后总结时，将目标再次拿出，以此检测本课时目标是否达成；评课也应从所有教学环节是否指向目标的达成和重难点的突破的视角，来观察学生课前课后的素养变化，这样备课、上课和评课都以素养目标的达成为主线，形成闭环。

基于核心素养目标引领的大单元教学研究与实施进一步深化了教师对素养目标和大单元教学的认识，而围绕素养目标设计单元评价任务以及单元教学活动，有利于将教师的教学活动、学生的学习活动以及评价导向素养目标的落地，实现了教学评的一致性，引领了课堂教学的变革，实现学科育人。

（作者单位：山东省临沂青河实验学校）