英国幼儿教师职前教育政策的变迁：历程、逻辑及启示

摘 要：职前教育政策是引领教师专业成长的重要保障。1944年以来，英国幼儿教师职前教育政策因势而动，经历了萌芽期、初步探索期、发展期与深化期四个发展阶段。在此过程中，英国幼儿教师职前教育的政策取向从“积量”转向“重质”，教师标准实现了从“融合”到“分离发展”，培养方式从高等教育机构主导到幼儿教育机构更多参与，管理体制由教师自治到政府权力不断增强。借鉴英国的经验，我国也有必要编制多元阶梯的幼儿教师专业标准、强化幼儿教师资格认证的实践导向、拓宽幼儿教师职前教育的参与主体范围、构建幼儿教师职前教育的质量保障体系。

关键词：英国；幼儿教师；职前教育政策；变迁历程

中图分类号：G659.561" " " 文献标识码：A" " " "文章编号：2097-0692（2024）06-0046-08

一、问题的提出

随着我国教育事业的快速发展，幼儿教育作为基础教育主要组成部分的重要性日益凸显。教师质量是影响教育总体质量的关键所在，构建高标准的教师队伍及持续提升其专业水平，是确保幼儿教育良性发展的基石。教师职前教育作为幼儿教师专业化建设的第一步，具有重要的奠基意义。近年来，我国陆续出台了多项有关幼儿教师队伍建设的政策文件，但关于幼儿教师师资队伍建设的制度仍有待完善。

英国的教师职前教育起步较早，在第二次世界大战末期，英国政府就已前瞻性地启动了战后教师培养的筹备工作。自1944年《巴特勒教育法》（Butler Education Act）与《麦克奈尔报告》（The McNair Report）出台至今，英国幼儿教师职前教育的不断发展及教师队伍质量的不断提高，均得益于相关政策的推动。英国教育政策的制定从实际问题出发，经过充分的调研与广泛的辩论，出台过程遵循经验的程序，积累了弥足珍贵的实践经验，值得进一步探究。目前，我国关于英国幼儿教师职前教育政策的研究成果，多侧重于关注其短期内的发展变革。例如：侯艳研究了20世纪80年代后英国幼儿教师的教育改革[1]；刘焱探讨了1997年以来英国政府推出的政策举措[2]；曹能秀[3]、张宁珊[4]等分别对近十年和近二十年英国幼儿教育的相关政策进行了探析。还有部分学者聚焦某一具体的政策项目开展研究。例如：胡恒波、陈时见分析了英国早期教育专业教师培训项目[5]；张静研究了以卓越为取向的英国早期教育教师资格培训项目[6]。整体而论，现有研究仍欠缺内在的系统性与历史的厚重性，未能全面、细致地展现其政策演进历程的全貌。基于此，本研究从长时段的研究视角出发，对英国幼儿教师职前教育政策的历史进行纵向深挖，以此探析其各时代的政策发展情况与变迁规律，在拓宽外国教育史研究视域的同时，为我国幼儿教师职前教育政策的制定与落实提供有益的启示借鉴。

二、英国幼儿教师职前教育政策变迁的历程

本研究以英国幼儿教师职前教育政策发展的实践为主线，以执政党更迭为背景，将英国幼儿教师职前教育政策的变迁历程分为萌芽期（1944—1971年）、初步探索期（1972—

1997年）、发展期（1998—2010年）、深化期

（2011—2023年）四个阶段。

（一）萌芽期（1944—1971年）

二战后，英国的教育体系因战争影响而受到重创。由于当时教师人数严重不足，1944年的《巴特勒教育法》与1945年的《英格兰与威尔士教育系统指南》（A Guide to the Educational System of England and Wales）都对提高师资培养规模、增加教师供应提出了要求。1944年5月，英国教育署发布了《麦克奈尔报告》，这标志着战后英国教师教育发展的肇始。该报告提出，要增加教师队伍人员储备，提高教师职业的吸引力，使更多中学生申请参加教师职前教育。随后，英国教育委员会出台了教师的应急招募与培训计划，通过对战争期间在皇家军队或其他形式的国家机构服务12个月的男女青年提供师资培训课程，缓解教师危机。可以说，强调数量的扩张是此阶段英国教师教育政策的主要导向。

正是因为教师数量前所未有地激增，教师的培养方式也需要相应调整。《麦克奈尔报告》提出了合格教师的培养目标，并提议成立中央培训委员会，旨在就教师供给与培训策略提出权威的意见与建议；同时，倡导在各地区建立由高等教育机构、地方教育当局和教师团体组成的“地区师资培训组织”，共同促进师资培训的协同增效[7]45-48。其中，幼儿园和小学的教师培养主要由师范学院负责，学制为二年。为了增强教师的职业属性，《麦克奈尔报告》还建议延长学制，在培训中增加学术性课程。1960年，教师证书课程由二年延长为三年。尽管三年制的教师证书课程在时长上已相当于学士学位课程，但完成者却仅能获得教师证书，而非学位证书。鉴于此，1963年，高等教育委员会出台的《罗宾斯报告》（The Robbins Report）也探讨了教师培训学院尝试实施四年制学位课程实验的可能性，以期探索出最合适的学位课程方案[8]12。

需要注意的是，此阶段的英国幼儿教师职前教育政策还未与义务教育阶段的教师教育政策分离。这是因为，英国政府认为义务教育年龄以下儿童的教师不应该与其他年龄教师有所区分，尽管保育阶段的教师可能需要特殊的教学理念与方法，但基础的教育知识和技能却是每个教师都应具备的。因此，虽然此时英国政府并没有出台专门针对幼儿教师的职前教育政策，但颁布的一系列中小学教师职前教育政策，都对幼儿教师的发展起到了不可忽视的规范与推动作用。

（二）初步探索期（1972—1997年）

20世纪70年代初期，英国面临经济困境与人口出生率下降的双重挑战，教师岗位需求急剧下降。在此背景下，《詹姆斯报告》（The Jam-

es Report）的出台标志着教师职前教育政策导向由扩充教师数量转向对培养质量的关注。一方面，1972年发布的《教育：扩张的架构》（Education：A Framework for Expansion）回应了《詹姆斯报告》，推出了一个旨在重组教师教育机构的方案，将教育学院整合进公立高等教育体系之中；另一方面，皇家督学团调查了开设学士与研究生证书课程的机构，提出了当时教师职前教育质量存在的问题，如学科课程教学尚未达到高等教育应有的层次、课程内容未能有效匹配工作岗位的实际需求等。20世纪80年代初，英国政府开始对教师职前教育进行中央调控，通过组建教师教育认证委员会进行教师职前教育课程认证来解决这些问题，并出台了《教师职前培训：课程的认证》（Initial Teacher Traini-

ng：Approval of Course），提出了教师职前教育课程认证标准。

同时，英国政府还对合格教师的资格标准作出明确规定。1989年，合格教师资格标准首次确立，并于1993年再次修订。该标准强调对教师在课堂教学方面应具备的学科知识和教学技能进行培训，以提高课堂教学的有效性，这反映出英国政府试图加强对教师实践能力的培养。1997年，《卓越的学校》（Excellence in Sch-

ools）白皮书提出，基础教育的核心使命在于奠定儿童读写能力的基础[9]15-16。鉴于此，政府应明确且详尽地设定师范生在数学和英语两门关键学科上所需达到的标准与水平。在此基础上，教育与就业部于同年颁布的《教学：高地位、高标准》（Teaching： High Status， High Standa-

rds），依照白皮书所设立的目标，提出了幼儿园、中小学合格教师培训课程新标准，明确了对幼儿教师的具体要求[10]11。这是英国政府首次在国家层面区分了幼儿园教师与中小学教师的不同培养标准，该标准的出台标志着英国完成了幼儿教师职前教育政策的初步探索。

（三）发展期（1998—2010年）

1997年，新工党赢得大选，提出了“教育、教育、还是教育”的口号，明确将推动教育发展置于政府改革议程的首要位置[11]。为了完成建设高素质、高标准教师队伍的阶段目标，英国新工党政府在执政期间先后颁布了多项政策。

首先，由于教师只有获得合格资格才能在英国公立幼儿园、小学及中学任教，因此，英国不断修订合格教师资格标准。2004年的《儿童保育十年战略》（A Ten-year Strategy for Childcare）与2005年的《儿童工作者战略》（Childrens Workforce Strategy）进一步提出，要设置新的教师身份——早期教育专业教师（Early Years P-

rofessional Teachers）身份，强化幼儿教师的专业属性。此后，儿童劳动力发展委员会成立并颁布了《早期教育专业资格国家标准》（Early Ye-

ars Professional National Standards），从知识理解、有效实践、与儿童的关系、家园沟通与伙伴关系、团队合作、专业发展六个维度入手，引领幼儿教师队伍走向专业化[12]。

其次，英国政府开展着眼于标准的教师培训，逐步增强幼儿教师的专业技能。自早期教育专业教师身份被英国政府确立后，加紧制定早期教育专业教师培训项目成为英国政府各部门所极力谋划的重点工作。通过开展咨询调查活动，英国政府最终放弃了采用国外已有的专业教师培养模式，而是决定建立一种新的模式去培养早期教育专业教师，以凸显其与其他专业教师培养之间的本质区别。2007年，“早期教育专业”资格培养项目正式启动，通过5种不同的路径着力构建专属于幼儿教师的培养模式。

最后，在保守党政府领导时期，凭借创建教师培训署与教育标准局，英国政府有效构建了一个中央主导、标准统一的职前教师教育监管框架，实现了对职前教师教育的集中管理与监督。在此基础上，继任的新工党政府颁布了《保育标准法》（Care Standards Act 2000），将托幼机构保育的管理和督导职责从地方当局转移到教育标准局，进一步扩大了教育标准局的职责范围。2005年，英国政府将教师培训署改组为学校培训与发展署，并提升了教师的工作标准，确保了学校及幼儿园能够全面融入职前教师教育课程的设计、执行及评估流程之中。2006年，《教育与督导法》（Education and Inspections Act）规定，教育标准局改组为教育、儿童服务与技能标准局，除承担原有工作外，还负责成人教育督导、儿童服务督导等。可见，新工党政府出台的一系列举措都确保了各类教师标准与培训的顺利实施，极大地推动了英国幼儿教师的专业化发展。

（四）深化期（2011—2023年）

2010年，英国又迎来了新一次大选，自由民主党与保守党结成同盟组建了联合政府。在此期间，由于许多重要部门的要职均由保守党成员担任，因此保守党在联合政府时期占据主政地位。此后的几届政府都是由保守党单独执政，这使得保守党的教育理念和思路在职前教育政策的深化期内一直得以延续。在师资培养领域，英国政府致力于构建一个以卓越为核心的教育体系，旨在为每一位儿童都提供国际顶尖水平的教育机会。为此，联合政府与保守党政府首先从教师准入标准方面入手，明晰、优化幼儿教师行业的基准。

2013年6月，英国教育部和国家教学与领导力学院颁布了《早期教育阶段教育工作者任职资格标准》（Early Years Educator：Qualifications Criteria），出台了早期教育者3级资格标准[13]，2018年又更新了早期从业者2级资格标准[14]。这些资格标准详细规定了各级幼儿教师所应达到的知识与技能，明确了英国境内早期教育机构从业人员必须达到的职业基准。同时，为了进一步巩固并强化早期教育专业教师的身份认同，英国政府颁布了《早期教育教师标准》（Early Years Teachers Standards）。与《早期教育专业资格国家标准》相比，此标准更追求“卓越”导向，更加重视内容的融合性和结构性。

此外，开展更高质量的教师培训也是达成深化期卓越培养目标的关键环节。2013年，卡梅伦政府启动早期教育教师项目，参加项目的学员达到《早期教育教师标准》中的要求后，通过考核即可获得早期教育教师的身份资格。此项目承袭了以往早期教育项目的成功经验，并实施了一系列具有创新性的改革措施，不仅建立了培训机构标准，还提高了学员的准入门槛。为了扩大教育的多元化与包容性，英国政府针对不同教育背景的学生群体设计了多样化的学习路径，并通过建立完善的项目质量保障与督导机制、出台年度学员配置方案来保障培训质量。这些举措体现了英国政府致力于推动早期教育迈向更高目标的不懈追求。

三、英国幼儿教师职前教育政策变迁的逻辑

（一）调整目标：职前教育的政策取向从“积量”转向“重质”

教育政策的制定和实施都是围绕某一目标展开的。纵观英国幼儿教师职前教育的演进历程，政府曾先后根据当时的时代背景设置不同的政策目标，并据此出台一系列政策。

由于亲密关系和家庭生活可以抚平战争带来的创伤，所以包括英国在内的世界各国在二战后都出现过婴儿潮现象。同时，随着女性主义思潮对传统家庭观念的逐步解构，更多的母亲走出家门承担社会责任，无法像之前那样每天待在家中照看孩子，家庭对于早期教育的需求逐年提升。并且，有研究证实，将孩子送到幼儿班对其道德培养及身体发育都有益处。因此，越来越多的5岁以下儿童被吸纳到初等教育体系中来。学龄前人口的激增对尚处于复苏与重建阶段的英国教育系统构成了严峻挑战，师资队伍不稳定与匮乏问题凸显，加剧了师资培养体系的失衡，合格教师的供应出现严重缺口，一系列连锁反应随之而来。因此，诸如《麦克奈尔报告》《罗宾斯报告》都将扩张职前教育规模、从多种渠道入手积累教师队伍的人员储备作为二战后教师教育政策的侧重点。

20世纪60年代中期以后，英国的人口出生率开始下降，教师需求量大幅缩减，职前教师教育仓促扩张的弊端也逐渐显现。1974年，全国青年委员会发起了一项调查，旨在深入了解雇主对青年劳动力的看法。调查显示，雇主普遍对当前教育体系培养出的学生表示不满与担忧，他们认为青年人缺乏工作动机，不尊重权威和秩序[15]344-345。《泰晤士报教育副刊》刊登了专题文章，将合格劳动者稀缺的深层原因归于教育体系的不足与教师能力的欠缺[16]33。此后，英国各届政府都将提升职前教师教育的质量放在首位。在初步探索期，英国政府通过调整教师培训机构的结构、扩宽职前教育课程选择范围、开展职前教师培训课程认证、确立合格教师专业标准等举措，提升幼儿教师职前教育质量。新工党政府执政后，更是将教育改革的目标聚焦于完善标准与技能、不断优化合格教师标准、设置同等资格的早期教育专业教师身份、开展专业资格培训，并与幼儿园建立伙伴关系，加强幼儿教师的实践技能培养。联合政府执政后，进一步将“卓越”作为教师的培养目标，细化资格标准，以新标准为导向开展更高层次的教师培训。这一系列举措都表明，英国幼儿教师职前教育政策顺应时代诉求，达成了从“积量”到“重质”的目标转向。

（二）细化要求：教师标准实现了从“融合”到“分离发展”

一战后，英国国会于1918年通过了《费舍法案》（Fisher Act），正式将幼儿园纳入国民教育制度中[17]208。1944年，英国颁布的《巴特勒教育法》，作为二战后首个教育领域的纲领性文件，为重建教育体系奠定了法律依据。其中规定，法定的公共教育系统由初等教育、中等教育和继续教育三个衔接的阶段组成。《英格兰与威尔士教育系统指南》也明确说明，“初等教育”一词涵盖11岁及以下儿童的所有教育，包括义务教育年龄以下的儿童[18]59。同年，《麦克奈尔报告》作为战后英国第一个有关教师培训的政策文件，其中的第17章特别提到将幼儿园看作是小学系统的一部分，并明确指出教师的薪金及培训重组计划等，适用于所有中小学教师，以及幼儿园及幼儿班的教师。通过上述政策梳理不难看出，在二战后的很长一段时间内，英国政府既没有单独出台有关幼儿教师的专项职前教育政策，也没有明确提出幼儿教师职前教育的具体要求，但在教育法及中小学教师的职前教育政策中，都将幼儿教师——当时称年幼儿童学校（infant school）教师、幼儿班（nursery class）教师、幼儿园（nursery school）教师——包含其中。

1966年，教育咨询委员会委员长普洛登（Plowden）发表了《普洛登报告书》（The Plowden Report），在第9章“为义务教育前的幼儿提供教育设施”中强调要发展英国的幼儿教育，强调了幼儿教育的重要性[19]116。此后，英国社会各界对幼儿教师培养的关注度也日益提高，人们逐渐意识到对幼儿教师的要求应有别于其他阶段教师。1983年，《教育质量白皮书》（White Paper：Teaching Quality）指出，各职前教师培训项目应当依据教师未来任教学生的年龄段与能力水平，分别定制相应的教学方法与内容，幼儿园教师和小学高年级教师的工作是非常不同的[20]8-10。1997年，英国政府在规范合格教师身份标准时，对参加幼儿阶段3～8岁和3～11岁课程的受训者提出了附加标准，还首次规定了职前教师教育中英语、数学两门国家课程对幼儿教师的特殊要求。2008年，《早期基础阶段法定框架》（Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage）出台后，幼儿教师的专业化改革不断深化。《早期教育专业资格国家标准》《早期教育教师身份标准》《早期教育阶段教育工作者任职资格标准》等文件的颁布，使幼儿教师多等级的职业资格框架得以建立，为不同能力、不同岗位的幼儿教育工作者提供了多元且清晰的要求与指导。至此，幼儿教师专业标准实现了从与教师专业标准“融合”到“分离发展”的转变。

（三）拓宽路径：培养方式从高等教育机构主导到幼儿教育机构更多参与

二战后的一段时期内，英国的教师职前教育由大学主导，教学方式与学习内容也由其制定。而幼儿园则扮演被动接受实习生的角色，在教师职前教育整体框架中的参与主动性不足。20世纪70年代后，受教育思潮的影响，这种教师职前教育模式逐渐发生改变。

20世纪80年代，西方国家涌现出建构主义教师教育思想流派，高度重视实践环节在教师职前培养过程中的重要性。建构主义教师教育理论认为，职前培养应是激励师范生发挥个人主动性、实现自主学习的过程，任何教育理论和方法都需历经个人体验、深度省思及实践验证的环节，方能切实转化为个体的实践经验。鉴于教师的知识架构是在个体与特定情境的相互作用下逐步形成的，因此，教师的职前培养也应融入真实的教学情境中，促使师范生在实践中构建并丰富自己的知识体系。自1979年撒切尔夫人担任首相起，英国政府就致力于将教师培养与幼儿园的实践相结合，尝试通过与幼儿园建立伙伴关系，竭力改善当时职前教育理论与实践脱节的问题。20世纪80年代后，针对幼儿教师的四年制教育学士学位课程的实施模式发生了改变，幼儿教师不再将大部分学习时间倾注于理论知识的学习，而是投身于幼儿园，在实践中加强对知识与技能的掌握。

1990年以后，大学与幼儿教育机构的伙伴关系得到进一步发展。工党政府上台后更是强调，“中小学校（包括幼儿班）应展现出更为积极主动的态度，投身于教师培育工作中，以保障能够充分应对未来教育领域所面临的各项挑战”[21]111。在近年的教育实践中，众多致力于早期教育人才培养的英国大学，广泛实施了互补性质的合作伙伴模式。概言之，英国政府鼓励幼儿教育机构更多地参与教师职前教育，在发挥其自身优势拓宽教师职前培养途径的同时，提升教师的实践技能，为教师入职后持续的专业发展奠定基础。

（四）强化保障：管理体制由教师自治到政府权力不断增强

长期以来，英国的教师教育机构在课程设置上拥有较为广泛的自主决策权。1976年，詹姆斯·卡拉汉（James Callaghan）担任首相后，在牛津大学拉斯金学院就“公共教育改革与提供教育标准”问题发表演说，对教师教育的现状表示担忧。他认为，教育不是某一群体独自享有的特权，政府与公众均被赋予法定权利，就学校教育问题表达观点并协同参与其中[22]。实际上，该演说反映出政府首次质疑教师主导课程及教师自治权的传统观念，标志着一种观念转变的肇始。该演说在全国范围内引起了广泛反响，并激发了一场长达十年的教育大辩论。此次辩论展现了这样一种趋势，即通过强化中央集权式的管控来削弱教师教育机构的自主权，从而为英国政府后续介入国家课程规划及职前教育体系的举措奠定牢固的基础。

1979年，保守党政府上台后，通过组建教师教育认证委员会进行教师职前教育课程认证，以及创建教师培训署与教育标准局，构建了一个中央主导、标准统一的职前教师教育监管框架。此后，教师职前教育课程认证标准与程序进行了多次调整，政府的控制力度也逐步增强。例如，英国政府成立了教师培训署取代教师教育认证委员会，以及新的学校培训与发展署及教育标准局。其中，学校培训与发展署是负责全国教师教育的专门机构，教育标准局是管理教师教育的督导机构，两个机构紧密协作，在保障职前教师教育质量的进程中具有举足轻重的地位。联合政府执政后建立了教学司，次年又将其升格为国家教学与领导学院，与教育、儿童服务和技能标准办公室共同负责教师教育的认证工作。从2012—2013学年起，学校培训与发展署以教育标准局的督导结果及培训机构学员入职率等因素为依据，决定各培训机构的学额分配与培养经费的划拨。由此可见，在七十余年的政策演进过程中，英国政府的权力不断增强，对于早期教育的监管控制也逐渐完备，管理体制从教师自治转向中央问责。

四、英国幼儿教师职前教育政策变迁的启示

英国幼儿教师的职前教育政策在历史的变迁中积累了不少经验，我国可结合自身的国情，辩证地吸收有益经验，积极探索适合我国幼儿教师职前教育政策的发展之路。

（一）编制多元阶梯的幼儿教师专业标准

英国政府针对幼儿教师的专业标准，构建了一系列详尽且与时俱进的政策框架，并以此为依据开展了多种形式的在职与职前培训。我国为激励教师的专业成长与职业发展，同样设立了明确的职级划分体系，如初级教师、中级教师及高级教师等，但尚未涉及职前教育阶段。就此而论，英国幼儿教师专业标准的制定，可提供一定的启示借鉴。例如，我国针对幼儿教师的专业标准仅有2012年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》。这一标准虽然为幼儿教师设定了基本的行为规范与专业要求，但其更多反映的是基础性的、最低限度的标准，未能充分体现出不同学历背景与职称级别的幼儿教师在专业能力上的差异性与进阶性。换言之，该标准在覆盖广泛的同时，缺乏有针对性的具体指导与区分，无论是对促进幼儿教师队伍整体素质的提升还是教师个体的个性化发展而言，都存在一定的局限性。鉴于此，我国应对幼儿教师专业标准体系进行更为深入且细致的探索与创新，致力于构建一套更为完善且多层次的幼儿教师专业标准框架，并探讨幼儿教师职前教育与多等级标准融合的可能性和方式，力争为幼儿教师提供一个更加明确、具体的职业成长路径。

（二）强化幼儿教师资格认证的实践导向

当前，我国幼儿教师资格认证标准相对单一，申请人只需要通过两门课程的笔试与试讲即可获得教师资格。这种认证方式侧重于对申请人的知识记忆能力的考核，而未能全面深入地评估其专业素养、教育教学技能及应对实际教育情境的能力。因此，鉴于英国幼儿教师职前教育政策尤为重视实践能力培养的成功经验，我国有必要优化幼儿教师资格认证体系，以期更加贴合教育现代化与高质量发展的需求。一方面，有关部门应确立实践导向的核心地位，在幼儿教师资格认证制度的制定与修订过程中，应明确将实践能力作为评价教师是否具备从业资格的重要标准之一。这意味着，幼儿教师资格认证不仅要考查教师的专业理论知识，更要通过多样化的实践考核方式，全面评价其教学设计、课堂管理、幼儿发展观察与评估、家园共育等方面的实际能力。另一方面，有关部门应设计科学合理的实践考核内容与方式。例如，幼儿教师职前培养机构可以增加实习实训的时长与难度，要求申请人在真实的幼儿教育环境中完成一定时长的实习任务，并接受来自指导教师和幼儿的综合评价等，以此弥补现有教师培养制度对于实践技能关注的不足。

（三）拓宽幼儿教师职前教育的参与主体范围

幼儿教育作为实践性极强的专业，师范生的培养离不开幼儿园的支持。从现行的师范生培养方案来看，无论是专科还是本科阶段均面临着一个共同的问题，即理论与实践之间的衔接存在不足。幼儿教师职前培养机构与幼儿园之间的合作呈现分离状态，双方各自在不同的轨道上运行，缺乏紧密的协作与融合。因此，我国应加强师范院校与幼儿园的合作，使幼儿园在教师的职前培养中发挥更多的作用。

一方面，幼儿园应为师范生提供更全面的实践学习机会。幼儿园作为师范生的实训基地，对幼儿实践技能的掌握具有关键作用。不同于传统的集中实习模式，师范院校可以更多尝试集中与分散相结合的实习方式，在整个学期内分阶段逐步组织师范生前往幼儿园进行观摩与实践活动。在每次进入幼儿园实践之前，师范生都要做好充分的准备，计划好要学习或观察的内容，使实习变得更有针对性，更高效。此外，实习的内容应不局限于教学活动，还应扩展至保育、教育、行政、科研等方面，全面锻炼师范生作为一名准教师应掌握的各项技能。另一方面，幼儿园应积极参与到师范院校的教学计划、培养方案的设计中。若双方没有交流，很容易出现师范院校的培养内容与幼儿园的实际需求相分离的状况。因此，师范院校与幼儿园合作开展幼儿教师职前培养，不仅可以更有针对性地改进幼儿教师职前教育培养方案，还能为师范生就职后的长远发展提供助益。

（四）构建幼儿教师职前教育的质量保障体系

科学完善的幼儿教师质量保障体系对于提高幼儿教师的整体素质和教学水平具有重要意义。目前，我国已出台了一系列关于幼儿教师职前教育的政策文件，但在实际执行过程中仍存在教育质量监控不到位的问题。

借鉴英国幼儿教师职前教育质量保障的有益经验，我国可以从内外两方面构建对幼儿教师职前教育的质量保障体系。一方面，师范院校应建立内部质量保障机制，在学校内设立专门的质量管理机构，如教学质量监控中心或教育质量评估办公室，负责全校范围内的师范教育质量管理工作。该机构应具备独立性、权威性和专业性，能够协调各部门共同参与质量保障工作。质量管理机构内部也应明确各岗位的职责分工，确保每项工作都由专人负责。同时，师范院校建立跨部门协作机制，形成全校一盘棋的战略格局。另一方面，师范院校应引入第三方专业评估机构或组建由行业专家、学者组成的评审团，对师范院校的师范教育质量实施全面而细致的外部审核。这一过程不仅涵盖对教学计划的合理性、教学内容的时效性、教学方法的创新性的考查，还应深入教学资源的配置、师资队伍建设、学生实践能力培养等多个维度。外部力量的客观评估，能够有效揭示师范院校在师范教育工作中存在的优势与不足，为其提供科学的改进建议和发展方向，从而推动幼儿教师职前教育质量的持续提升。

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Wang Xiaoying， Jiao Jianing

（Faculty of Education， Northeast Normal University， Changchun Jilin 130024）

Abstract：The pre-service education policy for teachers is an important safeguard for leading teachers professional growth. Since 1944， the policy of pre-service education for preschool teachers in England has moved in response to the situation and has gone through four stages of development： the embryonic stage， the pre-service exploration stage， the development stage and the deepening stage.In this process， the policy orientation of pre-service education for preschool teachers in England has shifted from“quantity”to“quality”， teacher standards have changed from“integration”to“separate development”， the mode of training has shifted from higher education institution-led to more involvement of early childhood institutions， and the system of management has shifted from teacher autonomy to increasing government power. Drawing on the experience of England， China also needs to formulate multi-level professional standards for preschool teachers， strengthen the practice orientation of preschool teachers qualification certification， broaden the participants of preschool teachers pre-service training， and build a quality assurance system for the pre-service training of preschool teachers.

Key words：Britain; preschool teachers; pre-service education policy; process of changes

【责任编辑：刘振宇" " 责任校对：陈紫天】

收稿日期： 2024-08-20

基金项目： 国家社会科学基金教育学一般项目（BQA240215）

作者简介： 王小英，女，吉林四平人，东北师范大学教授，哲学博士，博士研究生导师，主要从事学前儿童心理发展与外国学前教育史研究；矫佳凝，女，辽宁鞍山人，东北师范大学学前教育学博士研究生，主要从事外国学前教育史研究。