构建现代“立体知识观”探寻“教书可以育人”的理论可能

从2000年我国新一轮德育课程改革启动，到今天最新的统编中小学《道德与法治》教材的广泛应用，有关中小学德育课程改革的理论研究和实践研究一直没有中断过。然而在具体的教学实践中，相应的教学仍然没有产生育人的效果或者是德育的效果，本研究旨在探讨问题背后的理论根源。

一、学科育人的能力与困境

知识的传递在某种意义上是通过教学实现的，并以期达成育人的目的。但是，当教授者对知识的理解不一样时，就容易导致教学的最终落点产生一定的偏差，产生了在教书和育人之间形成知识性断裂的问题。今天的科任教师都在做各种各样的努力，以期在学科教学中落实育人的任务。概括而言，大家的努力可以分为如下三个思路。

（一）任课教师本身蕴含的道德因素：向师性的延伸

“老师本身就是道德榜样，是道德的载体，他在课堂上本身就使课堂具有了道德性。”这是非常传统和古老的一种育人的教学思路。在学科教学中，这种做法依然大面积地存在，也依然非常有效。

（二）在授课过程中适当加入（渗透）相关道德知识

“德育渗透”是时下非常流行的一个观点，这是落实德育最简单可行的办法，即在学科内容里加入一些跟道德有关的文化或价值的东西。这种方法其实是勉强将学科的内容与道德发生连接，似乎是将道德内容“融入”进去一些，而实际上是“强加”进去一些，但其实只是在做简单的加法，似乎像硬贴，有一些不务正业的感觉。

（三）将道德教育蕴含于教学组织或方法中

还有一种比较普遍的做法是通过课堂的组织形式，以及教师和学生之间的互动方式，将道德教育蕴含到教学中。比如，在这样的教学方法和课堂组织形式中包含着“合作”的因素，以此来启发学生在这个过程当中懂得“尊重”别人。

尽管是不同的学科，教师用不同的方法是能够传递给学生一些跟道德有关的因素的，但课堂教学的主要内容是学科知识和技能，道德因素在这一节课中始终是作为边缘要素存在的。可见，其依然是在主体教学内容之外徘徊。正如前文所述，教学的最终落点产生了偏差，在教书和育人之间形成了知识性断裂的问题，以致最终是否能够产生育人的效果还值得探讨。

二、教书不育人的认识论原因：现代平面知识观

基于上面的分析可以看出，绝大多数人都认为“教书”和“育人”是并列关系，把“教书育人”看作是并列短语。为什么会有这样的认知？事实上隐含着一种知识观：所有的知识体之间是并列的、相互独立的关系，知识之间有着清晰的分界线。比如说，数学知识不可能是语文知识，也不可能是生物等其他的知识。在这种思路下，德育也形成了自己单独的一门课程，有自己的知识体系。实际上，现在的课程体系就是在这样的知识观下设计的，语文、数学、物理、化学、地理等课程，基本上对应于与之相关的科学知识体系，这也是学科课程设计的基本理论思路。在这样的思路下，教学实际上是教一些确定的这个学科的符号与知识的体系、结构，然后按照学科内的规则，组成本学科的概念体系和知识的内容。这也导致同样一件事物在不同的学科有不同的知识体系，而它们之间彼此是不通达的。

在知识之间并列而割离的观念下，道德与其他的知识也被看作并列和割离的关系。在具体教学中，教师就必须在这个学科教学的外围去找道德教育的要素，勉强加入或者渗透一些道德教育的知识和相关的信息，这似乎就是学科教学中能够做到的“立德树人”的最大可能。

其实，这种状况并不是中国特有的现象，而是现代性知识的普遍特征。法国哲学家福柯提出，“真理史上的现代，是从唯有知识可以通达真理的时期开始的”，这意味着主体无法通过获得真理而回到他自身、改变其自身的精神世界。福柯一语道破现代知识论观念下知识与人的精神性之间的分裂，即知识的获得和一个人的精神性成长间的分离，真理与主体的分裂。这样一种观念导致真理的获得过程与人的精神性、道德性、情感性的发展和意志的增长相割裂。德国现象学家胡塞尔也将欧洲人的精神危机归于科学世界的科学主义和技术主义问题，归于科学对人的精神的遗忘。我们把它称之为“现代性知识观所带来的现代的教育陷阱”——“教书不育人”“教书无法育人”。

这是一个普遍的问题，想改变这种问题，就需要修正原来的平面割裂的知识观本身。那么，如何修正平面割裂的知识观本身？

三、教书育人的认识论可能：知识的立体结构论

（一）“教书育人”作为偏正词组的知识论内涵

本研究先从“教书育人”这个短语的理解出发来修正它。如果把它看作并列短语，作为两件事情来理解，它就是并列的、割裂的关系。但如果把它作为偏正短语来理解——通过教书实现育人，育人是教书的目的，教书是育人的方式和手段，这意味着知识的获得过程与人的精神性和道德性、价值性、情感性的成长是一体的。通过学习和知识的获得，人实现精神性的成长或内在的精神世界的全面的发展。只有在这样的理论前提下，“立德树人”是所有课程的根本任务才能在逻辑上成立。所以，所有学科教学可以通过“知识”这个主体来实现“育人”的最终目的。对“学科德育”或“教书育人”的本源性的理解，应该是不需要额外寻求借助性的要素，而是从知识本身内部就应该包含精神性成长的内在要素。只有解决了这个认识论的问题，学科育人才能够在理论上成立。

（二）教书育人的认识论探索

实际上，前人对这个问题早有探索。比如，作为中国古代“大学八目”的格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下，实际上是中国传统的伦理道德教育的逻辑，即通过探究物的道理，寻求关于世界的知识，然后诚意正心，实现修身，最后才能齐家、治国、平天下。古希腊苏格拉底认为“美德即知识”，这意味着通过学习知识获得美德是可以成立的。康德也认为，“理性可以为实践，为道德修养提供一种实践的普遍法则”。所以，在前人的探索中可以看到，知识可以实现“修身”和“养德”的目的，它们之间不是割裂的。这当中就包含着知识学习可以是道德教育的一个根本的认识论问题。

由此可见，物理、地理、心理与伦理是相通的，通过学习物之理、世界之理，获得做人的道理，这是一条传统而又经典的德育路径。所以，对知识的学习回到人自身之后，就成为人的人生观、价值观的来源。在这个意义上，杜威的“做中学”也是与之相通的：在学习的过程当中不停地去了解环境，在环境中探索，然后思考解决问题的方法。因而，道德知识是一种“体认之知”，或者也可以说是主体形态的知，知识本身包含着道德要素，知识在学习的过程当中是可以有情有义，并与主体相合在一起的。如果学习的过程是一个与主体的情感、意志、兴趣、爱好完全相合的过程，那么主体在学习知识的过程当中自然就获得了精神的成长，也即实现了知行合一、知得合一。

至此，有必要更正现代的平面知识结构，把知识看作一个立体结构、深层结构，它是精神性与价值性的结构。所以，并不存在专门的道德知识，所有的知识都有一个内在的道德层次，而且这个层次在各种学科之间是相通的，这就意味着所有的学科课程都可以通过挖掘知识内在的文化和道德意义实现学科育人。

从立体知识观来看，实际上，学科育人能否实现取决于知识讲解的方式。如果只停留在表层的学科知识的讲解及学科内涵的解释上，那么教师就只是在传递知识。当教师通过引导学生将所学知识与生活中的道理、对人生的体验及自己的社会感悟联系在一起的时候，即进一步挖掘知识本身所蕴含的文化的、价值的道理之后，教师所教之知识就可以深入到学生的思想里面去，并且扎下根来。

班华先生认为，“渗透德育”的说法是不合理的，因为它潜在地包含着知识内涵上不包含价值的可能，是一种平面分割的知识观，这与我们前面所讲的立体知识是对立的。就上面所讲的立体知识观而言，所有知识都可能蕴含价值和道理。教师要做的是带领学生去深入挖掘，发现知识中所蕴含的深层的做人的道理，在立体知识观下要深入挖掘知识的道德意义。