文学阅读与创意表达教学中审美创造能力的培养

周莹

义务教育语文课程标准提出六大任务群，每个任务群均指向学生某项能力的发展，而“文学阅读与创意表达阅读”学习任务群对培养学生的审美创造能力做出了明确要求。如何依托统编版教材培养学生审美创造能力呢？笔者认为需要从整合单元内容、创设学习情境、结合具体文本、运用相关策略并关注学生过程性表现几方面有序推进。

“学习任务群”是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）中提出的一个新概念，《新课标》明确指出义务教育语文课程内容主要以“学习任务群”进行组织和呈现，并且根据内容整合程度的提升，從三个层面设置了六大任务群，其中每个任务群均指向学生某项能力的发展，而“文学阅读与创意表达阅读”学习任务群是对培养学生的审美创造能力做出了明确要求。

在任务群视角下，依托统编教材如何培养学生的审美创造能力呢？笔者将以统编版六年级下册第五单元为例谈谈如何在文学阅读与创意表达中培养学生审美创造能力。

一、教材分析

统编版六年级上册第五单元围绕阅读要素“体会文章是怎样围绕中心意思写的”及写作要素“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”安排了两篇精读课文（《夏天里的成长》《盼》）、交流平台、初试身手、习作例文（《爸爸的计划》《小站》）以及习作《围绕中心意思写》五个内容。

首先，从题材角度分析，《夏天里的成长》是一篇散文，《盼》为小说，而《爸爸的计划》是记叙文，《小站》则是一篇写景散文，这四篇文章是编者精心挑选的，能帮助学生提高语言运用能力，提升语言审美品质，笔者认为本单元更适合“文学阅读与创意表达”任务群。

其次，从单元功能角度分析，本单元是习作单元，教学的最终目的在于提升学生的表达能力。因此相较于其他单元的精读课文，本单元的精读课文更侧重于为提升学生的表达能力而服务，学生在阅读中习得方法。在习作中运用习得的方法，这是一个“输入-输出”的过程，是吸收与表达的关系。这正是契合了“文学阅读与创意表达”任务群中的学习任务与要求。

二、学情分析

纵向分析三至六年级各单元的语文要素会发现，“围绕中心意思写”并不是第一次提出：

通过梳理，笔者发现本单元所提出的“围绕中心意思写”是在之前表达训练基础上的提升。

其次，由于应试教育的影响，部分一线教师在备课时只关注知识点的传授，忽视对学生审美意识、审美能力的培养。原本生动有趣、内涵丰富的语文课变成了枯燥呆板的语文知识讲授课，在这样的语文教学模式下，学生逐渐失去了学语文、用语文的热情，导致学生高分低能的现象越来越多，十分不利于培养学生的核心素养。

三、培养策略

（一）确定学习目标，整合审美内容

习作教学一直是语文教学中的一大难点，绝大多数教师教学方法单一，往往只是讲一讲习作要求，读一读习作例文，不利于培养学生表达能力，更不利于学生核心素养的养成。而统编版教材所选的文章具有典范性、代表性，学生阅读此类文章可以获得丰富而有益的滋养，是学生学习书面表达的支架，更是培养学生审美创造能力的重要载体。但现行教材与新课标存在“脱节”现象。如何让本单元的学习任务更好地落地呢？笔者认为只有厘清单篇文本教学与任务群之间互相建构的关系，了解单篇教学应完成的任务，同时勾连本单元内其他文本，确定学习目标，整合相关学习内容，引导学生汲取“美”，才能更好地帮助学生输出“美”。

经过仔细研读，笔者将本单元的学习目标确定为：

基础性目标：

1.认识本单元22个生字，读准音，认清形，会写22个汉字，会写词语表里的23个词语，书写规范、端正、整洁。

2.学习用普通话正确、流利地朗读课文。

3.结合两篇课文内容，体会文章是怎样围绕中心意思来写的。

发展性目标：

1.能围绕中心意思，尝试从不同方面或选择不同事例作为材料，并能将重点部分写具体。

2.能结合习作例文及评价要求，修改习作。

基于以上目标及班级学生的学情，笔者将本单元的学习内容进行了以下的调整：

笔者从单元整体入手，设置了四个学习任务：在学习任务一中，笔者将习作任务前置，引导学生确定自己的对话者，并选取一个汉字表达自己与对话者之间的故事并且列好提纲，让学生带着习作任务学习课文更具有目的性；在任务一的基础上再展开任务二的学习，学生通过两篇精读课文的学习，习得“围绕中心意思写”的方法，结合初试身手进行练笔；有了一定的练笔经验之后，学生进行习作学习将会更加容易；最后在学习任务四中，笔者安排学生结合习作例文、习作的评价要点修改习作。以上这四个学习任务具有内在逻辑关联，在这样相互关联、不断进阶的语文实践活动中，才能促进学生的审美创造这一核心素养的发展。

（二）提炼学习主题，创设审美情境

在本任务群的教学提示中指出，在主题情境中开展阅读和创意表达活动，引导学生感受文学之美、表达自己的独特感受，促进学生的精神成长。六上第五单元是指向习作的特殊单元，所选作品皆是指向习作要素——围绕中心意思写文质兼美的散文、小说，具有丰富的文化内涵及审美教育价值。我们以“我笔写我心”为主题，将学习与运用相结合，打通单元学习的全过程，以便学生立于语文学习的正中央，帮助他们获得丰富的学习体验，促进语文学习真正与生活相融合。

六上第五单元在“我笔写我心”学习主题的统领下，我们创设了“寻找最美对话人”征稿活动这一情境，设置了“我心中的汉字”“我心多面来”“我心历事多”“汉字表我心”“‘汉字表我心’征文展览”五个子任务。通过任务一引导学生思考：最想对话的人是谁？最想和对话人说些什么？是否能用一个汉字来表达自己心声？开启本单元的学习；接着学生通过《夏天里的成长》《盼》等文章，学习名家表达的方法，然后结合例文修改习作，最后全年级学生将自己的作品进行投稿、展示、评比。如此便有助于学生从整体上品味文本中的情感和语言，获得审美体验，有助于调动学生各方面的经验进行理解与表达，笔者认为在“寻找最美对话人”的写作情境中，学生将从名家名篇中学到的表达方法创造性地运用于自己的文章之中就是文学阅读与创意表达的无缝衔接。

（三）运用多种策略，培养审美品位

语文教学一直强调“文道统一”，而对于文道统一最好的呼应就是用语文的方式上语文课。所谓的语文方式就是新课标中所说的语文实践活动，也就是我们通常所说的“听说读写”。《新课标》在“文学阅读与创意表达”的教學提示中指出：注意整合听说读写，引导学生综合运用朗读、默读、诵读、复述、评述等方法学习作品。在执教本单元《夏天里的成长》时，笔者先引导学生默读文本，在理清文章脉络的基础上，聚焦文章第二自然段——动植物的生长，引导学生从结构上发现本段是围绕关键短语“飞快地长、跳跃的长、活生生看得见长”来写的。默读是学生感受、感知的过程，也学生思考的过程，更是几个文本内容进行内化的过程，在文本学习中引导学生默读思考是培养学生审美品位的基础；

其次，引导学生从语言中品味作者是如何描写动植物生长迅速的，在品味语言的过程中通过教师引读、男女生朗读、想象画面读、师生共读等多种方法带领学生感受文章语言之美。笔者通过多种方法带领学生朗读，朗读既是一种阅读方法，更是一种审美表达。学生在朗读中感受了夏天里的动植物生长是迅速的；不同的事物生长的也不尽相同；也通过朗读表达了这一种感受，这就是学生审美体验的表达。

最后笔者引导学生在习得方法的基础上仿照第二小节，结合自己实际生活进行仿写。在本环节中的“创意表达”是输出的过程。如何将前期的“文学阅读”与“创意表达”这两者联系起来呢？笔者在这两者间搭座“桥”，而这座桥就是感受、感知、联想想象。学生只有通过“阅读——思考——表达”的学习路径，将文本语言美、结构美内化，输出。以上策略，调动了学生的审美感受、审美理解、审美发现、审美创造，学生获得个性化的审美体验，高雅的审美情趣得到了培养。

（四）关注过程性评价，鼓励审美创造

《新课标》中对语文课程评价提出了两种评价方式即过程性评价和终结性评价。其中过程性评价重点考查的是学生在语文学习中表现出来的学习态度，参与程度和核心素养的发展水平，它应该贯穿于整个单元的学习过程中。同时在真实情境的任务学习中，学生的表现是复杂的，完成任务的过程和结果也不是唯一的。这就需要从不同维度设计与目标、内容相匹配的评价量表，能够更好地促进学生素养达成。同时在文本教学中，笔者为听课教师提供课堂观察表对学生的课堂发言、讨论中的思维表现进行了评价，通过这样一系列的评价方式不仅帮助学生及时调整自己的学习状态，及时改变学习方法，为写好习作“汉字表我心”打下坚实的基础，更是促进学生口头表达能力的培养。当然，学生习作完成后，在学生自改，教师评改后，可以邀请家长、其他班级老师参与在班级举行“汉字表我心”的习作交流会等，通过多角度、多主体的评价反馈，激发学生进行审美创造的热情。

小学阶段的学生可塑性最强，且最易接受形象化的教育。文学作品的阅读与创意表达会极大地影响他们的性格、气质、志趣和理想的形成，提升其审美水平。一线教师只有认真研读教材，整合教学内容，创设与学生实际生活相符合的学习情境同时关注学生在学习过程中的表现并及时给予中肯的评价，才能培养学生审美创造能力，提升学生的核心素养。