课业、科研还是实践：大二学生参与经历对人生目标感的影响*

郑雅倩

（厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005）

一、问题的提出

高等教育阶段是树立人生目标的关键时期，然而，现实中大学生缺乏人生规划、对人生感到迷茫等“空心病”现象却频频发生［1］。 尤其是受社会焦虑、就业市场不确定性、同辈竞争“内卷化”等复杂形势影响，大学生在压力超载和消极文化的作用下，普遍缺乏追求生活意义的动力已成为一种全球性的现实图景，因而也被冠上“低欲望的一代”。 党的二十大报告号召广大青年要“立志做有理想、有担当、能吃苦、肯奋斗的新时代好青年”。 大学生是青年群体的代表，关乎中国梦的实现，促进大学生形成积极的人生追求、明确人生发展目标是高校不可忽视的重要使命。 因此，突破以往单纯关注学业成绩，重视大学生价值观与人生观发展具有较强的理论价值和现实意义。

培育奋斗精神是时代的主旋律，形成积极的人生目标感是破解大学生“空心病”的关键。 “人生目标感”（sense of life purpose）在不同阶段具有不同内涵，高等教育阶段的“人生目标感”包括个体对自身兴趣、性格等的总体认知，因为探索自我、认识自我是构建积极人生目标的基础；也包括大学生对个体人生发展的具体规划。 人生目标既是一种“内在力量”，也是一种客观目标［2］。 根据A.W.Chickering 的大学生发展七向量理论，大学生发展包括发展能力、管理情绪、从自主到相互依存、发展成熟的人际关系、确立同一性、明确发展目标和养成正直品格等7 个向量［3］。 其中，理解自我、接纳自我、认同自我等构成的“确立同一性”向量是大学生发展的核心要义。 众所周知，中国基础教育过度强调学业成绩忽视生涯教育，高等教育不得不为大学生确立清晰自我认知“补课”［4］。 因此，明确发展目标显然离不开“自我认知”作为基础，这既是大学生发展理论关注的重点，也是中国情境下阐释大学生“人生目标感”内涵的基本要求。

当前，国内外研究主要从个体和院校两个方面探讨大学生人生目标感的影响因素。 在个体因素方面，研究者们普遍认为家庭经济条件、性别、学习动机及能力准备等对大学生人生目标感具有明显的影响［5-6］。 在院校因素方面，认为同伴支持、教师支持、思政或非思政类课程等因素对大学生人生目标感具有重要的影响［7］。 但现有研究对大学生课业学习、实践参与等因素的影响序列尚未做出较好解答。 此外，时间性因素在研究中被忽视。 J.C.Weidman 的学生社会化模型以及V.Tinto 的学生辍学时间序列分析模型都指出大学生发展具有动态性和关键点，这表明大学生在不同发展阶段存在异质性特点。 相关研究强调，大一的关键词是“适应”，大二的关键词是“转折”［8］。 “大二低谷”实质上体现的是大二学生在目标寻求上的成长阵痛，如果大二仍未确立人生目标，今后发展将受到极大限制［9］。 可见，在适应期过后，大二学生普遍产生目标迷茫，因而具有确立人生目标感的强烈期待。 但是，目前关于人生目标感的研究聚焦到大二阶段的极少，关注院校多样性教育经历影响效应的则少之又少。 对于大二学生而言，什么经历才能使他们较快地确立人生目标？ 这是一个有待回答的学术问题。

综上所述，探究大二学生参与经历对其人生目标感的影响机制具有重要的学术价值和现实意义。 一是聚焦人生目标感这一现实主题，拓宽大学生发展研究范围，为解答大学生“空心病”“幸福悖论”等精神空虚现况提供实证支撑。 二是将学生参与经历及自我效能感共同纳入人生目标感的理论框架中，揭示大二学生人生目标感的形成机理，为参与经历如何与个体内在心理互动并进而促进个体树立人生目标感提供阐释。 三是探讨高校教育资源有效利用的“大二模型”，为高校科学指导大二学生成长提供理论依据。

二、文献回顾与研究假设

（一）学生参与结构：课业参与、科研参与及实践参与

如何建立适合中国高等教育情境的大二阶段“学生参与”的分析框架？ 学界关于“学生参与”概念的探讨可以分为两个阶段［10］28：第一阶段探讨学生个体的情感、认知及行为投入，这也是目前普遍采用的分析框架［11］。 A.W.Astin 的学生参与理论是这一阶段代表成果。 该理论认为“参与”包含学生的心理性和生理性投入，具有质量和数量的双重特性。 R.C.Pace 提出“努力质量”（quality of effort）概念，表明学生个体投入“质量”的重要性，强调学生参与行为并不等同于学生参与质量。 第二阶段考察院校环境与个体投入的交互作用。 该阶段的代表性理论有E. T.Pascarella的学生变化因果解释模型、J.C.Weidman 的学生社会化模型以及V.Tinto 的学生辍学时间序列分析模型等。 此类理论强调院校教育因素通过学生参与才能发挥作用，突出学生参与在院校环境与教育结果之间的桥梁作用。 此外，该阶段开始将学生参与的院校经历分为学术性和社会性两部分，大学生发展关注点也从单一“围墙内”的院校教育系统逐步拓宽到“围墙外”的社会环境系统，大大拓展了学生参与的活动范围。 由此可知，（1）“学生参与”具有发展性与多维性，这是大学生发展研究细化和深化的必然趋势。 （2）学生参与范围从学校到社会，活动场域不断得到拓宽。（3）学生参与内涵越来越细化，从行为性参与到情感性参与和认知性参与，蕴含着更加复杂的指标测量要求。

近年来，“学生参与”研究不断深化，已有大型调查项目将学生“学习参与”划分为“学业参与”和“学术参与”两个维度［10］30，反映了高校“教学”和“科研”两大重要主题。 在科教兴国战略和拔尖创新人才培养的时代背景下，本科生参与科研已然成为高等教育改革的重要举措。 然而，大学生参与经历的另一个重要内容——社会实践活动的意义和价值还未受到普遍关注。 既有研究借鉴W.Carbonaro 的“学业参与”概念，从外部约束性和发生场域两方面，构建起包含规则性参与、过程性参与和自主性参与的“学术参与”结构［12］20，为中国特色的大学生参与结构做出了有益探索。但由于约束程度和边界衡量方面模糊，从而在实证研究中容易出现解释性差的问题。 因此，科学划分大学生参与维度仍具有重要价值。

总体而言，相关研究对探讨大二学生参与维度提供了参照。 相比其他年级，院校和教师对大二学生在专业课程学习上的时间投入和精力投入的影响会更大，专业课程学习成为大二学生的日常讨论话题和主要活动内容；大二学生也逐渐走向学术性活动，试图拓宽视野，如调查指出，大二学生自主申报课题的兴趣高于大三［13］；实践活动同样集中于大二阶段，因为大一学生的能力准备尚不足，而大三学生的兴趣则集中在就业或升学准备中［14］。 如此，大二阶段集中了课程学业性活动、学术研究性活动以及实践拓展性活动，体现了从课内到课外、从本专业知识到社会性知识的多维参与。 本研究将大二学生学习参与经历分为课业参与、科研参与以及实践参与三个维度。

（二）“学生参与”对人生目标感的影响机制

1.“学生参与”对人生目标感的直接影响

第一，课业参与是大学生自我规划的主要来源。 学校是一种制度化场所，具有教与学的行动逻辑。 这意味着，学生参与与专业相关的课业学习活动是其建构学习者主体地位的体现，同时也彰显了学生对知识之于未来职业生涯具有重要价值的认同，从而愿意做出专业承诺并付诸行动。如有研究对九所“双一流”建设高校的资优本科生进行调查，发现参与专业课程对大学生的规划能力具有显著正向影响［15］。 总体来看，现有研究基本支持参与课业是学生规划发展目标的重要过程。 这种根植于专业知识情境的体验对人生目标感的作用可能是由于学生对知识价值有用性的认可，即“读书有用论”。 进言之，更高水平的专业知识掌握为学生个体实现自我价值提供了有利条件。 因此，本研究提出研究假设1：课业参与对大二学生的人生目标感具有显著正向影响。

第二，科研参与隐含着模范效应，对大二学生人生目标感具有促进作用。 已有研究发现，参与科研的大学生会较早规划职业路线，且更高比例选择深造［16］。 学术志趣表明个体具有立志成为卓越科学家的心理倾向，是人生目标感的一种体现。 有研究对7 所顶尖大学的理工科拔尖学生进行调查，发现科研参与对学术志趣具有显著促进作用［17］。 总之，现有研究认可科研参与对个体目标选择的价值引导作用。 产生这一结果可能是学生在参与科研的过程中，通过与导师或同辈互动感知到了榜样精神，进而产生深造意向。 与研究生普遍的“孤独学者”科研模式显著不同的是，本科生参与科研通常以学术共同体形式存在，且大部分呈现“学长学姐传帮带”的团队组成结构，导师在其中发挥学术领头羊角色。 这意味着科研参与隐含着导师指导及同辈交流，本科生与其交流互动能够收获归属感、认同感及价值引导。J.C.Weidman 的学生社会化模型以及V.Tinto 的学生辍学时间序列分析模型就指出，院校经历伴随着师生互动和同伴互动，学生在互动中可能受到同辈或者教师价值观和规范态度的影响，从而遵守了院校的价值规范，提升个体的融入度，而一旦个体融入度增加，则会强化学生的目标投入［18］。 由此可知，科研参与渗透着精神模范的引导。 但是，现有关于本科生科研参与的实证研究大多面向全体学生或拔尖创新实验班群体，较少回应科研参与成效的年级差异。 对于大二学生而言，他们的专业知识掌握尚薄弱，过早开展学术研究是利还是弊？ 同辈带来动力的同时也有可能造成压力，在自身能力不足的情况下参与学术研究究竟是发挥榜样效应还是隐含着比较压力？ 这种压力是否又会加速大二学生的迷茫？ 显然，这仍需要进一步探究。 基于已有研究，本研究提出研究假设2：科研参与对大二学生的人生目标感具有显著正向影响。

第三，当学生与社会深入接触，掌握更多社会信息时，他们对自己的未来发展具有更加清晰的认识。 党的十八大以来，党和国家将社会实践视为“大思政课”的重要内容并予以重点关注，习近平总书记强调“同学们的忧国忧民，只有到基层中去、到实践中去、到人民中去，才能真正知道所学的知识如何去发挥、如何去为社会作贡献”［19］。这揭示参与实践活动有利于推动大学生走出“课堂”、走出“象牙塔”，了解社会发展现状，深化自我认知，侧面表明参与实践活动有利于学生树立理想目标。 一项关于重点大学城乡大学生生涯定向的研究同样指出，兼职、旅行、临时就业等大二暑期活动对于大学生生涯定向具有重要影响［20］。总之，相关研究支持大二学生的实践参与促进自我认知与职业认知的深化，有助于学生树立正确的择业观。 因此，本研究提出研究假设3：实践参与对大二学生的人生目标感具有显著正向影响。

2.“学生参与”与人生目标感：以“自我效能感”为中介

A.W.Astin 强调，学生参与具有有限性资源（Finite Resources）特征，如果学生在课外活动上投入过多，则会降低在学业上的投入［21］。 这提醒我们，大二学生同时参与多种活动，是否都能获得相应精神上的回报？

人生目标感的提升与个体对实现某一任务承诺的信心和能力判断密切相关，即“自我效能感”决定个体的目标设置。 A.Bandura 的社会认知理论指出，个体心理、行为与外部环境因素是相互作用的［22］。 由此可知，学生参与经历与个体的能力感知之间存在影响，在探讨学生参与经历对人生目标感的作用机制时，应该分析大二学生对执行任务和完成活动的能力判断及信念。 具体地，在大二学生参与经历对人生目标感产生作用之前，会诱发学生的自信心或能力信念，建构起另一条学生参与经历对人生目标感的影响路径。 碎片化的相关研究也支持了该结论。 如实习实训体验可以直接预测职业决策自我效能感［23］，而职业决策自我效能感是大学生完成职业目标的关键因素［24］。 学生参与经历与自我效能感之间的密切联系主要体现在：一方面，学生通过课业参与、科研参与以及实践参与既能够觉知自我的进步，又有利于获取他人宝贵经验以及未来发展信息，起到替代性经验的作用，进而有助于提升学生自我效能感；另一方面，学生在参与活动的过程中也会获得教师或同辈的支持与鼓励，大二学生在支持性环境中激活自身的效能，促进自我满足感的提升，进而提高自我效能感。 自我效能感高的学生对目标的实现具有更强的信心，从而敢于树立人生目标。

因此，本研究提出如下假设：假设1a：课业参与通过增强自我效能感进而提升人生目标感；假设2a：科研参与通过增强自我效能感进而提升人生目标感；假设3a：实践参与通过增强自我效能感进而提升人生目标感。

综合前文分析，本研究提出如图1 所示的影响机制假设模型。

图1 学生参与对人生目标感的影响机制

三、研究设计

（一）数据收集及样本特征

本研究结合现场填写和在线填写方式面向全国各高校大学生开展大学生能力发展与学习体验问卷调查，调查时间为2021 年6 月—9 月。 之所以选择该时间段，是因为此时学生基本完整地经历了前一学段内的学习和生活，所以对此学段有了深刻的体悟。 在回收问卷后，通过查看测谎题删除虚假作答、删除作答时间过短以及连续作答相同题项等确保问卷质量。 经过数据清理后，共获得10 092份有效问卷，涵盖了3 所研究型大学、12 所应用型地方本科高校以及5 所高职高专院校，其中本科生有8 340 份数据，专科生有1 752份数据。 由于专科学制与本科学制不同，为科学探讨大二学段的独特问题，本研究仅关注本科学生。

根据本研究需要，提取有效数据库中本科阶段二年级学生的所有数据，最终获得大二学生数据共2 422 份。 其中，男生有1 000 人，占比41.29%，女生有1 422 人，占比58.71%；研究型大学有232 人，占比9.58%，应用型地方本科高校有2 190 人，占比90.42%；理工类有1 177 人，占比48.60%， 人文社科类有 1 245 人， 占比51.40%；家庭所在地为农村的有1 495 人，占比61.73%，家庭所在地为城镇的有927 人，占比38.27%。

（二）变量测量

1. 人生目标感

本研究认为大学生人生目标感包含对兴趣、特长等的了解认知以及对自我发展的目标规划两个维度。 借鉴王洪才与郑雅倩［25］编制的“大学生目标确定能力”量表，设置7 个测量题项进行测量。 其中，“自我认知”包含“我了解自己的兴趣”“我了解自己的性格”等3 个题项；“目标规划”包含“我对自己未来发展方向有清晰的认识”“我为自己制定了短期目标和中长期目标”等4 个题项。 采用李克特五级计分，得分越高表示人生目标感越强。

2. 自我效能感

参考高艳［26］编制的“自我效能感”量表并进行改编，主要基于“行为控制感”“自信度”“能力感知”角度，用“我相信阳光总在风雨后”“我能够很好地掌控自己的行动”“我认为自己有能力解决学习中遇到的问题”3 个题项测量大二学生的自我效能感。 采用李克特五级计分，得分越高表示学生的自我效能感越强。

3. 学生参与

本研究将大二学生参与分为课业参与、科研参与以及实践参与，参考鲍威与张晓玥［12］20等人的做法，以参与课堂讨论、阅读专业书籍或教材等衡量课业参与；以参与学业竞赛、学术讲座或学术报告会等2 个题项衡量科研参与；以参与实习实践等实践性活动、班级或社团等学生组织的课外活动等2 个题项衡量实践参与。 采用李克特五级计分，得分越高表示学生的参与次数越多。

4. 控制变量

本研究主要控制了大二学生的性别、家庭所在地、父母受教育程度、学业成绩、学科、学校类型以及学习动机对影响机制模型的影响。

（三）数据分析方法

本研究采用SPSS 软件测量变量的信效度，进行描述性统计、相关分析以及线性回归分析等；使用AMOS 软件开展验证性因子分析以及中介效应检验。 其中，中介效应检验使用偏差校正的非参数检验Bootstrap 自助抽样方法对样本进行5 000次的随机抽样。

四、分析结果

（一）共同方法偏差和信效度检验

1. 共同方法偏差与多重共线性检验

本研究所采用的调查问卷在设计时运用德尔菲专家咨询法以及小规模测试，尽力使问卷题项的措辞表达简单易懂；在大规模发放问卷时强调问卷的匿名性和数据保密性，尽量减少共同方法偏差问题。

为确保本次数据不具有严重的共同方法偏差，本研究采用Harman 单因素检验方法进行检验，将所有测量变量进行验证性因子分析，设定公因子为1 发现该模型无法拟合，因此不存在明显的同源方差问题。 此外，本研究对进入回归模型的所有自变量进行共线性检验，数据表明所有测量变量的方差膨胀因子VIF 在1.094 ～2.068 之间，均小于5，表明本研究模型不存在严重的多重共线性问题。

2. 信效度检验

本研究对数据的信效度进行检验。 如表1 所示，课业参与、科研参与、实践参与、自我效能感以及人生目标感的信度Cronbach's α 系数均大于0.7，符合检验标准，表明数据的内部一致性较好；除人生目标感之外的其他4 个变量在CR 值上均大于0.7，且AVE 值均大于0.5，表明变量的聚合效度较好。 人生目标感量表改编自成熟量表， 在内容效度上具有一定保证，本研究运用验证性因子分析进行结构效度检验，结果表明人生目标感的模型适配度良好（RMSEA ＝0.076，GFI ＝0.979，CFI＝0.967，NFI ＝0.964）。 因此，认为人生目标感的效度符合检验标准，可以用于本研究。

表1 信效度检验结果

（二）描述性统计与相关性分析

相比其他年级学生，大二学生的人生目标感是否真的更低？ 本研究从数据库中抽取本科生群体样本（大一：n＝2 671；大二：n＝2 422；大三：n＝2 052；大四及以上：n＝1 195）进行描述性统计和年级方差分析。 如图2 所示，大二学生的人生目标感最低（M ＝3.785，SD ＝0.519）。 大四及以上年级本科生的人生目标感最高（M ＝3.878，SD ＝0.526）， 次之为大三学生（M ＝3.837， SD ＝0.534），再次之是大一学生（M ＝3.812，SD ＝0.523）。 不同年级大学生的人生目标感具有差异（p＜0.001）。 经LSD 事后多重检验发现，大一学生的人生目标感与大四学生具有显著差异（p＜0.001），大二学生的人生目标感显著低于大三学生（p＜0.01），同样显著低于大四学生（p＜0.001），大三学生的人生目标感显著低于大四学生（p＜0.05）。

图2 不同年级大学生的人生目标感趋势图

因此，不管从描述性统计结果还是差异性比较结果，本研究数据支持以往研究关于大二学生人生目标感较低的结论，再次表明研究大二学生人生目标感的生成机制具有紧迫性。

变量之间的关系影响着后续影响机制的检验。 如表2 所示，大二学生的课业参与、科研参与、实践参与、自我效能感以及人生目标感均显著相关，这为进一步验证奠定了基础。

表2 描述性统计结果与相关性分析（n＝2 422）

（三）假设检验

1. 主效应检验

本研究采用回归分析检验学生参与对人生目标感的影响。 如表3 中的模型2～4 所示，检验结果揭示：（1） 课业参与始终对人生目标感产生显著的正向影响。 （2） 当课业参与与科研参与共同进入回归模型后，课业参与与科研参与均对人生目标感具有显著正向影响。 （3） 将课业参与、科研参与以及实践参与一起纳入回归模型考察学生参与的不同维度对人生目标感的影响作用，发现此时科研参与不具有显著影响（p ＞0.05），实践参与对人生目标感具有显著正向影响（β ＝0.140，p ＜0.001）。 因此，研究假设1 和3 得到验证，研究假设2 未得到验证。

表3 学生参与、自我效能感与人生目标感关系的检验结果

这表明，大二学生通过参与课业活动能够充分感受到知识的力量，促进人生目标感的树立。当专业知识与科研相契合时，大二学生也能够在知识共同体的价值引导和遵循院校规范下树立起人生目标感。 但是，当学生同时参与课业、科研以及实践活动时，科研活动的作用不再显著，而实践活动对学生人生目标感的作用凸显。 这初步说明，应该理性审视大二学生参与科研活动的有效性，深思大二学生多样性经历的共同作用。

2. 学生参与、自我效能感与人生目标感的关系检验

根据表3 中的模型1 发现，（1）课业参与对自我效能感具有显著正向影响（β ＝0.232，p ＜0.001），表明参与课业能够带给学生满足感。 当学生感受到获取知识所带来的愉悦感、满足感以及成就感时，自信心也会随之增强。 这说明，课程具有思政教育价值，承载着学科专业对受教育者的期许，体现了课堂在学生思维方式和理想信念建构中居于核心地位，大学生深度参与课业可以有效地提升自我认知能力。 （2） 科研参与与自我效能感不存在影响关系。 “个人成败经验” 是自我效能感唤起的重要原因。 作为高阶思维载体，科研参与对自我效能感不具有显著影响的可能原因是，大二学生的专业知识基础相对薄弱，难以深度参与高深的科研活动，从而在科研中难免遇到挫折，致使科研参与对学生自我效能感的提升作用不显著。 （3） 实践参与对自我效能感具有显著正向影响（β ＝0.165，p ＜0.001）。 这表明，实践活动更能让学生体会到自身价值，进而产生更强的责任感和自信心。

模型5 的检验结果表明自我效能感对人生目标感具有显著的正向影响作用（β ＝0.667，p ＜0.001）；模型6 将测量变量共同纳入模型中，研究学生参与以及自我效能感对人生目标感的影响，该模型与模型4 以及模型5 相比，R2值均有所变化，且增量具有统计学意义（p ＜0.001），初步支持了自我效能感作为中介因素的存在。

3. 中介效应检验

表4 显示中介效应检验结果。 研究结果表明，“课业参与→自我效能感→人生目标感”的中介效应系数为0.138，中介效应占比为42.2%；“实践参与→自我效能感→人生目标感”的中介效应系数为0.098，中介效应占比为70.0%；自我效能感在科研参与与人生目标感之间不存在中介作用。 因此，本研究的假设1a、3a 得到支持，假设2a 未得到支持。 具体而言，自我效能感是大二学生通过参与经历树立人生目标感的关键传导因素，大二学生能够通过课业参与以及实践参与增强自信心，进而有利于确认个体的人生目标。

4. 稳健性检验

本研究采用随机抽取样本的方式进行稳健性检验。 具体而言，由课题组其他成员随机拟定样本数量分别检验研究假设。 研究表明，在控制其他变量的情况下，无论是随机抽取481 份样本数量还是随机抽取1 577 份样本数测量大二学生参与与人生目标感的关系，大二学生的科研参与对人生目标感都不具有显著性，课业参与以及实践参与对人生目标感均具有显著的正向影响。 这再次支持了前文的检验结果。 如表5 所示，在中介效应稳健性检验中，不同样本检验结果均不存在“科研参与→自我效能感→人生目标感”作用路径，但“课业参与→自我效能感→人生目标感”以及“实践参与→自我效能感→人生目标感”两条作用路径均存在，只是中介效应占比略微不同。这表明前文的中介效应检验结果具有稳健性。

表5 中介效应Bootstrap 显著性检验结果（分样本稳健性检验）

五、结论和讨论

（一）研究结论

本研究依据大学生发展理论与社会认知理论，采用回归分析以及中介效应检验大二学生学习参与经历对人生目标感的潜在影响机制，揭示了学生参与与人生目标感确立之间的关系，展现了大二学生的系列参与经历内化为自身能动性并提升人生目标感的机理。

具体结论如下：（1）课业参与和实践参与是大二学生重要的学习经历，能够显著提升人生目标感。 （2）自我效能感不仅能直接且积极影响大二学生人生目标感，且在课业参与、实践参与经历与提升人生目标感中起到重要的中介作用，构建起大二学生人生目标感提升的关键路径。 （3）科研参与经历对大二学生人生目标感直接影响不明显，也不通过自我效能感对人生目标感产生影响。

（二）讨论与建议

第一，充分认识大二学生参与课业学习所带来的“价值效应”。 在学生发展经典理论中，课业学习经历是学生发展的重要途径，本研究的实证结果同样表明大二学生的课业参与能够在人生目标感培育上做出较大贡献。 课业参与是学生主体性身份的确认，是专业身份的践行，是对专业知识价值和文化的体验，学生浸润其中为融入知识共同体、建立身份认同以及提升院校归属感奠定坚实基础，进而催生关于人生价值的精神体验。 近期国外的一项研究也指出，大二学生重视正式学习可以确保有更多时间接触专业教师和同辈，以实现高质量知识框架的搭建，走出大二低迷［27］。由此可知，大二学生一旦脱离了课业学习过程，其归属感以及价值感提升也就丧失了基础。 充分发挥课堂主阵地作用，增强学生的学习获得感并促进其在课业学习中找寻到生活的积极意义是大学教学改革的价值指向。 为此，本研究认为，一是关注学生的课堂学习体验。 积极的课堂学习体验是学生课外自主学习的基础，也是提升学习兴趣的前提。 作为当今高校课堂的主体，被誉为“互联网的原住民”的“Z 世代”大学生思维活跃、对新兴知识的获取力强，这一群体特征要求教师课堂教学方式设计应遵循当下大学生的思维方式和学习模式，如此才有利于增强学生参与课堂互动的积极性和体验感。 二是在知识传授之外，丰富课程的精神价值向导，尤其是需要描摹中国高等教育在知识创新中的话语叙事，传递其中的价值遵循和行动准则，促进知识学习充分内化为学生个体内在的精神养分，塑造大学生的价值信仰。

第二，有效发挥实践性活动所产生的“信息效应”。 学生社会化模型以及社会认知理论均认为，非正式环境或社会环境可以改变个体的认知。本研究表明，参与实践的大二学生更容易提升人生目标感。 与参与课业学习所带来的对知识有用性的感知所不同，参与实践性活动主要在于获取社会外部信息资源的功能性支持。 这一作用正逐渐被意识到，且成为中国高等教育改革的重要体现，如近年来劳动教育的推行以及以强调增加实践为遵循的思政课改。 本研究认为高校实践教学改革应重点关注以下三点：一是关注大二群体，开展适合大二学生特点的实践教学。 二是重视实践教学设计，保障大二学生能够在参与实践中获取有效的信息资源。 三是提高学生在实践活动中的自主参与程度，最大限度地激发个体潜能，促进学生在与外部环境接触中实现自我驱动和自我创新。

第三，理性看待本科生科研需求。 本科生科研作为一项高影响力活动成为世界高校提高本科教育质量的普遍法则，并不断通过制度规范实现合法性建构。 毋庸置疑，参与科研在提升本科生学术思维、凝聚共同体意识上具有关键作用。 然而本科生参与科研实质获得逐渐式微的现实窘境迫使我们不得不思考本科生科研的基本条件。 本研究的实证结果为审视本科生科研提供了契机。由于学生投入是一种有限性资源，大二阶段丰富的活动参与经历和科研所需的高投入出现矛盾。本研究所发现的大二学生科研参与“失灵”现象表明，大二学生仍处于专业知识夯实的初始阶段，尚缺乏足够的胜任力参与高阶学术活动。 大二学生在学术活动中处于边缘角色，难以获取足够的支持性环境［28］，此外，大二学生通常扮演着“时间达人”和“斜杠青年”，为了获取学分绩点或者美化“保研”简历带来的过度内卷，致使“精疲力竭”现况难以带来实质收获［29］。 因此，我们需要反思，低年级学生科研活动利大还是弊大？ 本研究认为，要正确定位低年级本科生参与科研的角色功能。 低年级本科生既有别于研究生，又有别于高年级本科生，低年级本科生参与科研的主要目的是激发其学术探究的冲动、感受学术创新的乐趣。 目前大部分本科生科研参与出现的功利导向实质上反映出大学制度的偏差，高校应转变以功利评价为导向所构建的本科生科研训练体系，将低年级本科生科研作为一种学术表达、交流、探讨的手段或工具予以支持和推广；以低年级学生的个体诉求与学习特征为出发点，改革科研参与的制度支持。 建立低年级本科生参与科研活动的辅导支持机制和学业跟踪机制，充分发挥同辈榜样效应和导师指导作用，增强低年级本科生科研参与的自信心和获得感，尤其是帮助大二学生进行理性规划，避免过度内卷化造成虚假努力，甚至由此遏制了创新意识的生成。

（三）研究不足与深化方向

本研究聚焦大二学生人生目标感的影响机制，丰富了对我国大二学生群体以及学生主观价值感获得的研究。 但本文仍存在一些不足：（1）本研究所采用的量表并非专门针对人生目标感研制的，可能会带来些许偏差。 （2）本研究采用自我报告的方式，部分学生的自我认识可能不足，进而有可能导致数据出现偏差。 （3）本研究探讨学生参与对人生目标感的中介效应，发现自我效能感在科研参与与人生目标感之间不具有中介作用，但并未探讨是否存在其他中介变量搭建起科研参与与人生目标感的作用路径。 后续可进一步挖掘其他中介变量，继续深化本研究结论。