基于思维型课堂教学理论高中英语议论文阅读课堂提问的策略研究

郑易

摘 要：本文將高中英语议论文课堂教学与思维型课堂理论相结合，提出思维型高中英语议论文阅读课堂提问教学模式。该教学模式下，课堂教学步骤从“文本输入”到“认知构建”再到“应用迁移”不断推进；对应思辨能力层级六个水平的课堂提问从“问题引导理解文本”到“认知建构促思维发展”再到“读后产出鼓励创新”，为学生搭建思维发展的平台，以期为高中英语议论文的阅读教学提供一个系统化、具体化且有可行性的课堂提问模式，并在该模式的实际践行中提高学生的思维品质。

关键词：思维型课堂教学理论；议论文；课堂提问

《普通高中英语课程标准》（2017年版2020年修订）指出，普通高中英语课程以培养和发展学科核心素养为具体目标。其中，思维品质的目标旨在培养和发展学生思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平[1]。作为高中英语教学的重要课型之一，阅读课是实现学科核心素养目标的主要途径，而课堂提问是推动课堂发展的重要方式，有效的课堂提问能驱动课堂不同层级的思维活动，引导学生思维品质的发展。

目前高中英语阅读课堂教学中，部分教师思维固化、方法滞后、教法单一，课堂提问流于表面、浅尝辄止，只能辅助篇章理解，导致课堂的思维活动层次较低，学生思维被束缚，无法提高思维品质。虽然课堂中会出现一些促进思维的课堂提问，但偶尔出彩的课堂提问无法系统推进思维发展。学生习惯了处于被动地位，面对突然出现的高阶思维活动力不从心，从信心到能力都无法调动。这样的阅读课堂，不符合英语课程标准中，对学生思维品质培养的目标要求。现阶段，上海高中阶段英语教材是2020年出版的新教材，新教材中议论文从必修一到选必四，比重逐步增加，因此，对议论文的有效教学模式的探索也有待开发。

鉴于此，本文基于思维型课堂教学理论，将研究视角投向高中英语阅读课中比重最大的议论文的课堂提问模式。尝试探究上海高中阶段新教材背景下，高中英语阅读议论文课堂提问的框架构建。探讨通过对提问层级分类，设计出环环相扣、步步推进的课堂提问模式。通过文本问题化、提问层级化、思维活动化，提升和推进学生思维的参与度，培养和发展学生的思维能力。

一、基于思维型课堂教学理论，构建思维型高中英语议论文课堂提问模式

思维型课堂教学理论由来已久，布鲁姆（Bloom）从认知角度，将教育目标分为记忆、理解、应用、分析、综合和评价六个层级，并提出培养思辨能力是教育的重要目标。安德森（Anderson，著名教育心理学家），对认知目标、思辨能力层级理论研究颇深。他与克拉斯瓦（Krathwohl）在布鲁姆的理论基础上，提出了新的思辨能力层级理论，即记忆、理解、应用、分析、评价和创造[2]。在该模型中，前两个层次属于低阶思维，后两个层次属于高阶思维，中间两个属于中阶思维。为教师在课堂教学中设计多级思维操作活动提供参考框架和理论依据[3]。

根据思维型课堂教学理论，将高中英语议论文阅读教学分为三个教学步骤，即输入文本、认知建构和应用迁移。每个教学步骤根据思辨能力层级模型，设计不同能力水平的课堂提问。记忆水平的提问和理解水平的提问属于低阶思维，对应“输入文本”的教学步骤。运用水平的提问和分析水平的提问属于中阶思维，对应“认知建构”的教学步骤。评价水平的提问和创造水平的提问属于高阶思维，对应“应用迁移”的教学步骤。六个层级的课堂提问相互关联又层层推进，引导学生在递进的教学步骤中，深入理解文本，发展学生思维能力。

教学步骤一：文本输入

在这个教学步骤中，课堂提问的目标指向是低阶思维，主要帮助学生理解文本，获取议论三要素的基本信息。课堂提问的重点应落在“引导”上，教师在该教学步骤中，通过记忆水平的提问和理解水平的课堂提问，引导学生理解文本、获取信息。教师的课堂提问应主要围绕获取事例、概括事实、理解材料等。参考问题有“请找出作者列举的有关事例”“请概括作者罗列的事实”“是否能用自己的语言表述作者列举的事例”“作者引用的名言警句是什么意思”等。通过师生问答的形式，确保学生理解议论文中出现的事例，正确理解材料事实，训练学生收集信息、理解文本的能力。

教学步骤二：认知建构

在这个教学步骤中，课堂提问的目标指向是中阶思维，依托议论文特征，通过运用水平和分析水平的提问，帮助学生搭建一个思维能力提升的台阶。课堂提问的重点应落在训练学生由表层思维向运用分析思辨能力发展[4]。教师和学生在这个步骤中，处于“双主体”地位，教师通过“提问框架表”激发学生独立思考、自主提问。表中不应有具体问题，而应为学生提供促进思维发展的提问框架。“提问框架表”的主要内容有“论点（作者观点）”“论据（文本事例、材料）”“论证方法”“三要素相互关系”。论点和论据是表层思维，学生只需要通过阅读文本就可以提出与之相关的问题并作答。“论证方法”和“三要素相互关系”是运用、分析思辨能力，学生需要通过发现矛盾，并考查矛盾各个方面的相互联系，实现对整体的理解才能提出相关问题。教师通过“提问框架表”构建学生提问的总体方向和角度，学生按6人一组进行小组活动，每个学生根据提问框架表中的框架提出自己的问题，再由小组内成员轮番回答，在师生和生生互动的过程中，实现思维层次的提升。这个教学步骤中，学生理解消化教师的提问框架表，在相互探讨中自主提出不同的问题，并在小组内讨论，找寻答案，这个过程是思维发展、认知再建构的重点。

教学步骤三：应用迁移

在这个教学步骤中，课堂提问的目标指向是高阶思维，主要帮助学生激发创造性思维。教师在该教学步骤中，通过评价水平和创造水平的提问，为学生提供应用情境，引导学生开放性评价文本，创造性表达思想。教师的课堂提问主要围绕：评价作者论点、探究作者论点的成因或影响，表达个人观点、对比观点等。参考问题有“你赞同作者的论点吗”“你是否认为作者的观点形成是必然的”“你有对作者的论点自己的看法吗”等。通过评价性、开放性的课堂提问，引导学生创造性地表达自我，鼓励思维向更深层次推进，实现思维迁移应用。

二、思维型高中英语议论文阅读课堂提问模式的实践方案

为明确思维型高中英语议论文阅读课堂提问模式的应用实施，本文以上海教育出版社的新版教材英语（选择性必修四）“Unit 2 Cultural Focus”的“The Road Not Taken”为例，对该课堂提问模式开展进一步研究，使理念应用于实践，在实践中完善思维型议论文阅读课堂提问模式，以期形成具有普遍意义的教学模式。

环节一：课堂提问引导文本输入，培养记忆和理解思辨能力

在阅读课的泛读阶段，重点关注用问题引导文本输入，实现记忆、理解水平的低阶思维教学目标。“The Road Not Taken”是一篇很有特色的议论文，根据文章特点，首先通过设问“课文一共分成几个部分？各是什么内容？”帮助学生明确文章分为两个部分，第一部分是罗伯特·弗罗斯特著名诗篇The Road Not Taken，第二部分是对罗伯特·弗罗斯特生平的夹叙夹议。通过设问，引导学生关注议论文整体布局，有利于学生进一步理解文章。

接着进一步对诗歌的细节提问：“诗人在森林中散步遇到什么？”“诗人面临两条截然不同的道路是如何选择的？”“诗人做出选择后，表达了怎么的情感？”学生在回答问题的过程中，更加明确对诗歌内容的理解，即诗人在森林中面对岔路：一条是人头攒动、芳草萋萋的道路，另一条是人迹稀少、布满荆棘的道路。诗人选择了第二条路，但在做出抉择后，陷入纠结的状态：一方面遗憾自己分身无术，不能同时体会两条道路的风景；另一方面预料自己会为另一条路而感到遗憾。文章第一部分的诗歌，语言朴实无华，韵律优美，但具有语法结构松散的特点，学生理解文本有一定困难。因此通过问题引导，帮助学生正确理解诗歌，实现泛读的目标——理解文本。

在泛读的最后阶段，引导学生关注课文第二部分，要求学生概括诗人生平中的关键节点并绘制思维导图。如果第一部分的诗歌是导入，那么第二部分对诗人生平的夹叙夹议是整篇文章的重点。因此，通过课堂提问，一方面引导学生提炼诗人生平中的关键节点，理解诗人复杂、坎坷、多变的一生，另一方面通过思维导图，更直观呈现诗人面临的两难选择。根据思维导图，学生可以简化文本，为后续阅读向深层次思维推进做好准备。

环节二：课堂提问激发认知建构，发展运用和分析思辨能力

本环节为阅读课的精读阶段，聚焦学生由低阶思维向运用分析思辨能力发展。在本环节中，教师用提问框架表规定学生自主设问的方向和角度，由学生具体化提问框架表，在思考问题的过程中，通过自主设问、同学回答的方式，实现思维发展。

首先，将提问框架表呈现给学生，并指导学生理解提问框架表的重点，学生根据要点和示例自主提问。提问框架表共四个部分，第一部分讨论论点，要求学生就论点设计相关问题，例如：作者论点是什么？哪些是作者观点？等。第二部分讨论论据，要求学生设计相关问题，例如：作者列举哪些论据？作者描写诗人的生平和诗歌的作用是什么？等等。关于论点和论据的框架表，设计目的在于帮助学生区别作者观点和论据材料。第三部分讨论论证方法，要求学生设计相关问题，例如：作者列举的论据如何证明论点？作者采用哪些论证方法？等等。第四部分讨论三要素相互关系，要求学生思考论点、论据和论证方法三者间的关系，例如：作者描述的诗人生平对诗歌的产生有什么影响？诗人生平对诗歌的影响与作者的论点有什么关系？等等。通过论证方法和三要素相互关系的问题引导，为学生搭建深层思考的平台，引导学生分析思考文章论点和论据的关系。通过分析，学生会发现，诗人罗伯特·弗罗斯特这一生面临很多抉择，每一次选择都不遵从大众化的选择。从结婚到在达特茅斯学院学习一年后决定辍学，从在哈佛大学学习两年后又辍学到农场养鸡谋生，从每天坚持早起写诗到回学校教书，以及迁回英国、出版自己的诗歌、在英美诗坛大受欢迎。诗人最后取得辉煌的成就，离不开早期读书经历以及中年在农场仍坚持写诗。虽然最后取得成功，但每次人生重大抉择后，诗人都会为自己的选择感到遗憾。第一部分的诗歌与诗人生平息息相关，展现对两难选择的遗憾和不确定性，反映了诗人在现实中的情感。

引导学生思考作者叙述事实的目的以及提出论点的逻辑性，通过运用和分析水平的提问，推进学生深层次理解本文。学生的认知结构从表层理解，发展到理性分析文本、运用文本，重新构建认知，最终形成新的认知，实现阅读的中阶目标，发展思辨能力。

环节三：课堂提问促进应用迁移，提升评价和创造思辨能力

依托前面两个步骤的铺垫，本步骤为阅读课的产出阶段。目的指向从读后促思到读后产出，呈现方式可以是对话、采访、写作、辩论等产出性方式。本环节的课堂提问设计分为两个层级：一是如果你是诗人，且选择了大众化的道路，你觉得会发生什么？二是辩论：在人生道路上，选择人头攒动、芳草萋萋的道路还是选择人迹稀少、布满荆棘的道路？

问题一，是基于文本，由文本引申而出。学生在鉴赏诗歌The Road Not Taken、了解诗人生平后，用问题引导学生假想自己是诗人，并做出与诗人不同的选择，设想会有什么不一样的结局。这样的讨论既贴合课文、激发兴趣，又用评价的方式推进思维。问题二则是在文本基础上，抽象出一个辩题。辩论是促进学生创造思辨能力的有效方式。辩论需要学生观点明确、论据充分、语言简洁。是一种对思维能力培养操作性较强的方式，鼓励学生有自己的独立见解，把握自己的价值体系、了解对方的价值观，形成不带偏见、理性思考的习惯[5]。学生在辩论过程中，英语的评价和创造思辨能力都得到提高，能够用论据支持自己的观点，实现阅读的高阶目标。

结束语

本文基于思维型课堂教学理论，构建思维型高中英语议论文课堂提问模式，并以上海教育出版社的新版教材英语（选择性必修四）“Unit 2 Cultural Focus”的“The Road Not Taken”为例，对思维型高中英语议论文阅读课堂提问的策略进行全面研究。根据议论文的文本特色为研究素材，聚焦课堂教学中课堂提问模式的系统化、具体化和可行性，目的指向英语学科核心素养中的思维品质这一方面。以期为高中英语议論文文本的阅读教学提供一个系统化、具体化且有可行性的一个课堂提问模式，并在该模式的实际践行中提高学生的思维品质。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：5.

[2]林艳，郭强.高中英语阅读思维型教学实践探究[J].中小学外语教学（中学版），2018（3）：29-31.

[3]林崇德，胡卫平.思维型课堂教学的理论与实践[J].北京师范大学学报（社会科学版），2010（1）：29-36.

[4]胡佳莹.聚焦思维发展的议论文阅读教学初探[J].文学教育，2019（12）：102-104.

[5]张艺琼.英语辩论与英语专业学生思维能力的培养：以英语辩论规则为指导思想[J].广东外语外贸大学学报，2010，21（6）：105-108.

本文系2023年上海市浦东新区教育科学研究规划课题“思维型课堂理论下高中英语议论文阅读课堂提问实践研究”的阶段性研究成果，项目编号：2023C001。